14 mai 2008
NOTES SUR LA PEDQGOGIE DES COMPETENCES
NOTES SUR LA PEDQGOGIE DES
1 - Les compétences sont intéressantes parce qu’elles permettent de faire face à des familles de situations complexes à partir de différentes ressources cognitives, parmi lesquelles figurent des savoirs savants, issus d’une ou plusieurs disciplines, et des savoirs moins savants, qui ne s’inscrivent pas dans le découpage disciplinaire classique.
2 - La notion de compétence pourrait se résumer à une idée très simple : si l’être humain, pour agir, n’avait que des savoirs pour unique ressource, il ne parviendrait à maîtriser aucune situation complexe, a fortiori lorsqu’il faut décider et réagir vite.
3 - Qu’une compétence - médicale ou autre - aille au-delà des savoirs ne veut pas dire qu’elle leur tourne le dos, bien au contraire ! Pour agir face à des situations singulières, concrètes, complexes, on a souvent besoin de savoir et de savoirs. Il arrive cependant un moment où il faut prendre une décision, aboutir à une conclusion pragmatique, qui ne saurait être entièrement dictée par des connaissances théoriques assurées. Si le savoir est une clé d’intelligibilité du monde, il ne suffit pas à garantir sa maîtrise pratique, en particulier lorsque la situation appelle une décision rapide.
4 - Une compétence mobilise des ressources diverses pour faire face à une situation singulière, c’est un savoir-mobiliser (Le Boterf, 1994). Y a-t-il alors autant de compétences que de situations ? C’est l’un des débats aujourd’hui ouverts et qui n’est pas des plus faciles. Chacun est invité à se situer entre deux conceptions extrêmes : pour certains, chaque situation appellerait une compétence singulière, rien ne serait alors généralisable ou transférable ; pour d’autres, à l’inverse, on pourrait faire face à toutes les situations du monde avec un certain nombre de capacités très générales : intelligence, faculté d’adaptation, capacité de représentation, de communication, de résolution de problèmes. Ces deux positions extrêmes correspondent à certaines réalités : il y a des choses qu’on ne sait faire que parce qu’on les a déjà faites, parce qu’elles sont tellement spécifiques et difficiles que le transfert est infime. À l’inverse, il existe beaucoup de situations inédites suffisamment simples pour qu’on puisse les affronter sans grande préparation, en étant tout bonnement observateur, attentif et " intelligent ".
5 - La notion de compétence n’est réellement intéressante que dans les situations de " l’entre-deux ", trop singulières et complexes pour qu’on les domine en se servant uniquement du sens commun, mais que le sujet peut néanmoins rattacher à une famille de situations-problèmes, ce qui lui permet, au prix des transpositions et adaptations nécessaires, la réutilisation d’un certain nombre d’outils, de procédures, de schémas, de façon de penser, de décider et de faire.
6 - Rey (1996) rappelle que pour Chomsky la compétence est " une capacité de produire infiniment ", c’est-à-dire de prononcer un nombre infini de phrases différentes. En généralisant, on pourrait dire qu’une compétence permet de produire un nombre infini d’actions non programmées et qui ne seront véritablement connues qu’une fois réalisées.
7 - La compétence n’est pas donnée au départ, c’est une virtualité, qu’il faut transformer en compétence réelle au gré d’apprentissages qui ne se produisent ni automatiquement, ni au même degré pour tous. Face à une famille de situations analogues, la compétences se construit.
8 - La notion de compétence n’appartient pas d’abord au monde de l’école, mais au monde des organisations, du travail, des interactions sociales. Elle ne devient une notion pédagogique qu’à partir du moment où on veut la construire délibérément, dans des situations de type didactique. Il serait absurde de faire comme si l’école découvrait ce concept et le problème. Former des êtres humains, notamment à l’école, vise depuis toujours à développer des compétences. L’approche dites " par compétences " ne fait qu’accentuer cette orientation.
Pourquoi cette insistance aujourd’hui ? Ceux qui, à toutes les époques, ont plaidé pour que l’école forme prioritairement à des compétences, appartenaient en général aux cercles les plus attachés à l’idée d’une école libératrice, d’une société démocratique, d’êtres humains capables de penser par eux-mêmes et d’organiser leur vie de façon autonome. Si ce souci devient un mot d’ordre à l’échelle de systèmes éducatifs entiers dans la dernière décennie du siècle, ce n’est pas par regain d’utopie : l’évolution du monde, des frontières, des technologies, des modes de vie, appelle une flexibilité et une créativité croissantes des êtres humains, dans le travail et dans la cité.
9 - La transposition didactique est la chaîne de transformation qui fait passer des savoirs, des pratiques et de la culture qui ont cours dans une société à ce qui figure dans les objectifs et les programmes de l’école, puis à ce qu’on trouve dans les contenus effectifs du travail scolaire, et enfin - dans le meilleur des cas - à ce qui se construit dans la tête d’une partie des élèves ! (Verret, 1965 ; Chevallard, 1991 ; Arsac et al. 1994 ; Raisky et Caillot, 1996).
Si on veut travailler sur les compétences, il faut probablement remonter à l’origine de cette chaîne et commencer par se demander quelles sont les situations auxquelles les gens sont et seront véritablement confrontés dans la société qui les attend. Pendant longtemps, et aujourd’hui encore, l’école a été très largement conçue par des intellectuels, des gens de pouvoir et de savoir qui avaient l’impression de " connaître la vie ".
10 - Si on veut développer des compétences plutôt que des savoirs, il faut évidemment créer des situations qu’on appellera des " situations-problèmes " (ou des " situations ouvertes ", notion voisine). Ce sont des situations où la solution du problème n’est pas obtenue par application immédiate du bon algorithme. L’enseignant n’est pas censé avoir la solution, il la cherche avec ses élèves. On s’écarte alors des exercices scolaires, qui exigent simplement la mise en œuvre rigoureuse de la procédure adéquate. Dans les situations ouvertes, on développe des compétences parce qu’on investit des compétences ! On se trouve dans la situation que décrit Meirieu (1996) : " Faire ce qu’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire ".
L’approche par compétences amène à faire moins de choses, à s’attacher à un petit nombre de situations fortes et fécondes, qui produisent des apprentissages et tournent autour de savoirs importants. Cela oblige à faire le deuil d’une bonne partie des contenus qu’aujourd’hui encore on estime indispensables. Les nouveaux programmes du collège permettent-ils cet allégement ? On peut en douter, comme l’a montré Christiane Durand. L’idéal serait de passer beaucoup temps sur un petit nombre de situations complexes, plutôt que très peu de temps sur un grand nombre de sujets à travers lesquels on doit avancer rapidement pour arriver à tourner la dernière page du manuel le dernier jour de l’année scolaire…
METHODOLOGIE EN HISTOIRE
METHODOLOGIE EN HISTOIRE
LE COMMENTAIRE:
Le commentaire de documents est l'exercice le plus étroitement lié à l'exercice du métier d'historien. Epreuve-reine, codifiée au siècle dernier par les historiens "méthodiques" et introduite parmi les épreuves de l'agrégation d'histoire par Fernand Braudel, le commentaire exige une méthode rigoureuse.
Ces conseils s'appuient essentiellement sur la méthode qui m'a jadis été enseignée par Michel Fontenay, maître de conférence en histoire moderne à l'université de Paris-I Sorbonne. Cette méthode dactylographiée, distribuée depuis plus de vingt ans aux étudiants de la Sorbonne
I/ Qu'est-ce qu'un commentaire de document historique ?
A/ Un genre hybride.
Le commentaire de document historique, comme la dissertation, est une épreuve de type scolaire s'inscrivant dans le contrôle des connaissances : à ce titre, il s'agit de vérifier un savoir, de tester une réflexion, d'apprécier des qualités d'expression écrite ou orale. Mais, tandis que la dissertation vise surtout à mettre en valeur des qualités de synthèse, le commentaire est un exercice de critique historique, fondé sur la démarche analytique. En ce sens, il s'agit d'une technique formatrice, véritable initiation au métier d'historien. Cette double vocation du commentaire (vérification des connaissances, apprentissage d'une méthode) fait sa difficulté - à quoi s'ajoute l'ambiguïté de notre discipline, qui prétend à la rigueur d'une discipline scientifique sans renier ses origines littéraires.
B/ Une triple exigence.
Il en découle une triple exigence : expliquer, critiquer, exposer.
1/ Expliquer.
C'est à dire éclaircir ce qui est obscur (mais rien que cela), en apportant des éléments d'explication nécessaires (et suffisants) à une meilleure compréhension du document. Il peut s'agir d'éléments de terminologie, afin de définir ce qu'il y a derrière certains vocables vieillis ou appartenant à un langage spécialis. Il peut s'agir du contenu historique de l'information, en précisant le sens d'une date, d'un événement, d'un épisode, d'un personnage, auquel le texte fait allusion.
Autrement dit, il faut faire en sorte que le document "parle" plus et mieux. A vous lire, on doit avoir l'impression d'une information plus riche et plus claire. Toute copie qui, en définitive, en dit moins que le texte, ou le dit moins bien, c'est à dire moins clairement, est un échec.
2/ Critiquer.
C'est à dire passer au crible la masse des renseignements fournis par le document pour ne retenir que l'information utile. Ce travail de tri et de mise en valeur comporte à la fois :
- une vérification selon les règles de la méthode critique (authenticité, cohérence, crédibilité...)
- une hiérarchisation de l'information (du controuvé à l'essentiel, en passant par le secondaire et l'anecdotique.
- une sélection en fonction de la problématique de départ (un renseignement "faux" peut, volontairement ou non, être plus significatif qu'une information "juste" mais anecdotique.
Il faut donc traiter le document comme une source et montrer ce qu'il apporte à notre connaissance d'un problème historique. A vous lire, on doit avoir une impression d'enrichissement dans la compréhension du passé.
3/ Exposer.
C'est à dire transmettre vos résultats, faire accepter votre interprétation par le lecteur, lequel est supposé (c'est la loi du genre) n'être pas un spécialiste mais "l'honnête homme", qui a des lumières de tout, et qui est donc parfaitement capable de vous comprendre si vous savez être clair. Pour cela, il vous faudra :
- une expression française claire. En histoire, le français n'est pas moins nécessaire qu'en lettres, afin, tout simplement, d'être compris du lecteur. D'où l'importance d'une langue grammaticalement correcte et d'un vocabulaire adéquat, c'est à dire non équivoque et approprié à la problématique tout en refusant le jargon à la mode.
- une argumentation convaincante, c'est à dire solidement charpentée et avec des articulations logiques évidentes.
L'idéal serait ainsi de joindre à l'élégante rigueur d'une démonstration mathématique le talent du peintre ou du romancier, capables de restituer la densité et la saveur du vécu. A vous lire, on doit avoir l'impression que, grâce à vous, le document est devenu une clef pour un passé immédiatement tangible.
II/ Bien réussir le commentaire.
A/ Travail préparatoire.
Avant même de litre le document, il faut s'interroger sur le type du document (iconographique, cartographique, texte), sur l'auteur, sur la date et le contexte historique évoqué, la destination du texte (convaincre, édicter une mesure ou plaider une cause), sur la portée réelle du texte et sur son interprétation historique (lorsque le texte se situe dans de grands débats historiographiques).
1/ Bien lire le document.
Le document doit être examiné avec attention, sans idée préconçue. S'il s'agit d'un texte, il faut d'abord le lire plusieurs fois. Une première fois d'un oeil naïf, vous vous contenterez de découvrir le texte dans toute sa fraîcheur, en vous libérant de toutes connaissances et sans vous laisser influencer par quelque arrière pensée, suggérée notamment par le titre (toujours partiel, souvent trompeur). historiographiques).Au cours d'une deuxième lecture, faite stylo en main, vous soulignerez les principales articulations du texte, afin d'en dégager le plan. Vous noterez les mots qui font problème, les personnages dont il faut préciser l'action, les situations historiques qu'il faudra analyser et expliciter.
2/ Classer l'information.
A ce moment du travail, il peut être utile de résumer tout ou partie du texte afin d'en dégager les principaux centres d'intérêt. Souvent, il y a avantage à classer l'information et les points qui font problème, sous forme d'un tableau qui permettra de rapprocher ou d'opposer certains thèmes. C'est aussi le moment de procéder à un traitement graphique ou cartographique, souvent utile, et toujours indispensable s'il s'agit d'un document de type statistique. Mais, il va de soi que, sauf en ce dernier cas, il n'y a pas à intéger dans la présentation finale ces esquisses préliminaires qui ne sont que des brouillons destinés à éclaircir vos idées.
3/ Elaborer le plan détaillé.
A ce stade, on a dégagé la problématique, on est donc en mesure de rédiger l'introduction et d'élaborer le plan détaillé. A cet effet, il sera bon de prévoir une feuille pour chaque partie ou sous-partie, et de réserver des blancs pour d'éventuelles additions. On repèrera par un système de numérotation ou de couleur les différents passages qu'il faudra citer, en se souvenant qu'il vaut mieux plusieurs citations courtes plutôt qu'un long extrait.
Une fois ce travail préparatoire achevé (qui peut demander selon les cas un tiers à la moitié du temps disponible, on relit le texte afin de vérifier qu'aucun point important n'a été oublié, puis on passe à la rédaction définitive.
B/ Quelques écueils à éviter.
1/ La paraphrase.
Elle consiste à redire sous une autre forme (généralement pire : confuse et verbeuse) ce que le document disait déjà de lui-même à l'état brut, sans lui apporter aucun enrichissement explicatif, aucun éclairage critique. Elle est particulièrement fréquente dans les documents statistiques ou graphiques : ainsi, un commentaire d'une courbe du genre "ça monte puis ça descend, on voit qu'il y a un creux telle année, etc..." reste de la paraphrase.
2/ La dissertation.
Elle consiste à prendre le texte comme prétexte pour réciter ce que l'on sait sur le sujet (ou plutôt, en général, ce que l'on croit être le sujet à la suite d'un rapide coup d'oeil, parfois limité au seul titre du document).
3/ La dissertation-paraphrase.
Cas le plus fréquent, il s'agit alors d'une dissertation à propos du texte, avec de temps en temps référence au document sous forme d'une citation, généralement trop longue et sans aucune explication critique, quand il ne s'agit pas d'une vague allusion du type "comme dit le texte". En apparence, il y a progrès par rapport à la simple paraphrase ou à la pure dissertation. En fait, au lieu de considérer le texte pour son témoignage spécifique, on ne cherche qu'à en tirer des exemples pour illustrer un développement en soi. Au mieux, l'exemple est bien choisi et convient à la démonstration, mais le texte est oublié pour tout le reste. Le plus souvent, comme le document n'a pas été l'objet d'un effort d'explication critique, son interprétation est superficielle ou même franchement erronée, si bien que l'exemple en question lui fait dire ce qu'il ne dit pas, voire le contraire de ce qu'il dit, ce qui est évidemment le pire des péches en la matière.
III/ La rhétorique du commentaire.
A/ Le plan
Il n'y a pas de plan type. Chaque texte a une spécificié, qui commande la manière de l'aborder, à plus forte raison s'il s'agit d'un document graphique. On n'étudie pas de la même manière un document de la pratique (un acte législatif, un registre, un acte notarié, etc...) ou un document subjectif (des mémoires, un pamphlet...) ; ou bien un document brut et un document résultant lui-même d'un élaboration plus ou moins poussée (comme des statistiques, des courbes, des graphiques, élaborés postérieurement par des historiens).
Mais il doit y avoir un plan, solidement charpenté par une logique interne qu'il convient de faire apparaître matériellement au moins au niveau des grandes articulations (par des retours à la ligne entre les paragraphes, des blancs entre les sous-parties, et éventuellement des étoiles entre les parties). A l'oral, le plan doit être inscrit au tableau avec indication des parties et des sous-parties.
B/ L'introduction.
Règle d'or : elle doit être aussi courte que possible (une page au maximum), car l'essentiel c'est le document et ce que vous en tirerez. Mais il doit y en avoir une, qui réponde à cette double exigence : introduire au sujet, introduire à votre commentaire.
1/ Introduire au sujet.
La démarche est triple, et vise à :
- Amener le sujet. Cela suppose qu'il n'est pas connu par avance par le lecteur, d'où la nécessité d'une "entrée en matière" au bout de laquelle vient l'énoncé du sujet (normalement le titre du document). Cette vieille règle de rhétorique scolaire tombe lentement en désuétude, mais la prudence commande de s'y conformer.
- Présenter le document, à savoir :
. Le situer dans l'espace et le temps (sans pour autant réciter tout un cours sur le "contexte historique) : il ne faut retenir que ce qui est indispensable à la compréhension du texte et que vous n'aurez pas l'occasion d'évoquer dans le commentaire même.
. Préciser sa nature et rappeler ce qu'il faut savoir de son auteur, surtout si celui-ci est peu connu (attention à ne retenir de la vie de l'auteur que ce qui aide à expliquer le document. Tout le reste est hors-sujet). Lorsque le document est confus, obscur, mal bâti - et uniquement dans ce cas - il peut être utile de procéder à l'analyse (héritage des méthodes et de l'esprit chartiste et pratique coutumière des normaliens) : un résumé précis du texte peut se révéler efficace pour mettre en valeur l'essentiel de la substance historique. En revanche, losque le texte est court et clair, l'analyse, même bien faite, prend des allures de paraphrase qu'il vaut alors mieux éviter.
. Dégager la problématique. C'est le moment clef de l'introduction dont dépendra toute la suite. Quelles sont les idées directrices du texte, quelles questions amènent-elles à se poser, quels problèmes historiques permettront-elles d'éclairer ? Toute introduction doit reposer sur une série de questions auxquels la suite de la copie tentera de donner une réponse.
2/ Introduire à votre commentaire.
Il s'agit de préciser quelle sera votre démarche pour répondre à la problématique. C'est donc ici le lieu d'annocer votre plan et de justifier vos choix en fonction du temps dont vous disposez et de l'importance que vous attribuez à tel ou tel aspect du sujet (car on ne peut jamais tout développer, mais encore faut-il préciser pourquoi on peut être amené à négliger tel ou tel point.
L'annonce du plan doit être formulée clairement, sous une forme impersonnelle et affirmative. Le lecteur doit, à la première lecture, avoir clairement votre plan à l'esprit.
C/ Le développement.
C'est ce qui dépend le plus de la spécificité du document. Schématiquement, il y a deux méthodes, donnant trois grands types de plan.
1/ La mauvaise méthode.
Construire le commentaire en deux phases successives, correspondant aux deux démarches définies plus haut : expliquer (éclaircir ce qui est obscur), critiquer (dégager l'information utile). D'où un plan en deux parties, correspondant, pour la première à l'explication détaillée, et pour la seconde à l'analyse de la portée historique. Le risque de ce type de plans est double : faire de la paraphrase suivie d'une dissertation ou tomber dans les répétitions, le même problème étant abordé à deux reprises.
2/ La bonne méthode.
Mener de front l'explication et la critique en examinant le texte point par point : on cite (avec précision et concision), on explique (ce que le texte veut dire), on critique (vérification et hiérarchisation de l'information), et l'on dégage immédiatement l'intérêt. Mais cela peut se faire de deux manières et donner lieu à deux types de plans :
- en suivant le texte pas à pas, ce qui est tout à fait indiqué dans le cas d'un texte construit avec une grande rigueur, dont il serait absurde de briser le cheminement logique.
- en regroupant les informations par thèmes, ce qui s'impose notamment le cas d'un texte désordonné, avec de multiples répétitions, ou s'il s'agit d'un montage de plusieurs documents (qu'il ne faut pratiquement jamais étudier l'un après l'autre), ou, bien sûr, si le document n'est pas un texte, mais un graphique, une carte, une gravure....
Ces schémas n'ont d'autre valeur qu'indicative. Toutes les combinaisons sont possibles, à condition qu'elles aient un rapport logique avec le document et une cohérence interne.
D/ La conclusion.
Ce n'est pas un résumé mais un bilan : à l'actif, les principaux renseignements livrés pas le document ; au passif, ses silences, ses erreurs, ses mensonges. Ainsi pouvez-vous, en revenant aux questions posées en introduction, montrer en quoi, et dans quelles limites, le document que vous avez étudié, permet de mieux comprendre un problème historique. Ainsi, ce bilan vous permet, tout en répondre à la problématique, de dégager l'intérêt du texte.
Ensuite, il n'est pas inutile en conclusion de dégager la portée du document (en particulier s'il s'agit d'un texte normatif, programmatique ou autobiographique, par exemple) : quelle en fut la réception et la postérité ? Quels en furent les éventuels prolongements ? A défaut, toute solution d'un problème débouchant nécessairement sur de nouvelles questions, il ne sera jamais reproché de clore la copie en ouvrant à l'enquête historique de nouveaux horizons, suggérés par le thème abordé. N'y a-t-il pas, d'ailleurs quelque déraison à imaginer, en histoire, autre point final que le point d'interrogation ?.
L'EXPOSE
Voici quelques conseils pour bien réussir un exposé.
I/ La préparation.
A/ Bien lire le libellé du sujet.
Il faut partir d'une réflexion sur le sens du sujet en définissant le sens exact des termes du sujet. Il faut apprécier (et plus tard éventuellement justifier) les limites spatiales et chronologiques du sujet. Autrement dit, il s'agit de mesurer l'étendue du sujet.
B/ Etablir une bibliographie et prendre des notes sur des fiches.
Il faut tout d'abord partir des usuels et des ouvrages généraux, qui indiquent les grandes lignes du sujet. Pour se guider dans la recherche, utiliser les tables des matières, les index. A l'issue de ce travail, on est en mesure d'ébaucher les grandes lignes du plan et de pointer les thèmes qu'il faudra approfondir.
Ce premier "débroussaillage" terminé, il faut rechercher dans des ouvrages spécialisés ou dans des articles les informations qui manquent. Il est recommandé, pour connaître le contenu d'un ouvrage que l'on n'a pas le temps de lire, de rechercher les comptes-rendus du livre dans les grandes revues (Annales, Revue historique, Revue d'histoire moderne et contemporaine...) dans l'année de parution ou celle qui suit la date de parution.
C/ Mettre en forme l'exposé.
L'exposé comprend plusieurs parties :
- Une introduction, constituée d'une présentation du sujet (son sens, ses limites) la problématique, et l'annonce du plan.
- Le développement en plusieurs parties et sous-parties. Un plan en trois parties s'impose le plus souvent. Chaque partie doit être subdivisée en plusieurs sous-parties. Le plan doit être logique : c'est une démonstration, visant à répondre à la problématique.
- Une conclusion, composée d'une réponse à la problématique (un bilan, plus qu'un résumé : attention à ne pas se répéter) et d'une ouverture (une fois la question initiale traitée, d'autres questions s'imposent).
II/ L'exposé : une épreuve orale.
L'exposé se fait toujours debout. Le plan doit être rédigé au tableau ou distribué au préalable. La bibliographie doit être remise au professeur.
A/ Gérer son temps de parole.
L'exposé est un exercice en temps limité. Il faut par conséquent surveiller sa montre et veiller à l'équilibre des différentes parties : l'intervention doit être équilibrée pour éviter d'être brutalement interrompu au cours de l'exposé. Lorsque vous êtes pris par le temps, détachez vous de vos fiches pour vous efforcer de dire l'essentiel
B/ Parler clairement et lentement.
Il faut par dessus-tout veiller à utiliser une expression correcte, c'est à dire un langage courant ou soutenu (et en aucun cas familier). Il faut veiller à regarder son auditoire (et pas uniquement ses notes ou le professeur), maintenir l'attention des auditeurs en variant le rythme de l'élocution et le ton.
Il est particulièrement important, à l'oral, d'insister sur la construction de la démonstration en montrant bien le passage d'une partie à l'autre et en annonçant au début de chaque partie comment elle s'intègre dans le développement. Une bonne technique consiste à souligner la progression du plan au tableau.
Les mots difficiles, les noms propres doivent être rédigés au tableau (une colonne pour les noms propres, une autre pour les mots difficiles).
C/ Illustrer l'exposé.
Par des croquis simples ou des schémas au tableau, par l'utilisation d'une carte murale pour localiser les lieux, par la lecture de textes courts (5 à 10 lignes), ou par l'analyse de documents iconographiques (photographies, gravures...). Attention : en aucun cas un document ne saurait tenir un simple rôle figuratif. Il ne s'agit pas de montrer des photos mais d'analyser précisément le document, en inscrivant cette analyse dans l'argumentation générale.
LA LECTURE:
Pour être réussie, une fiche de lecture doit produire un effet paradoxal sur son lecteur : l'inciter à lire l'ouvrage, tout en l'en dispensant. Elle nécessite, à la fois un esprit de synthèse et une analyse précise.
- on peut choisir un développement en deux parties, la première étant une synthèse de l'ouvrage, et la seconde une analyse personnelle et critique dans laquelle on expose les qualités et les faiblesses du livre. Attention, cependant, à éviter alors les répétitions.
- on peut choisir de mêler la synthèse et l'analyse dans un développement structuré. Ce dernier peut suivre la progression du plan du livre, surtout si celui-ci est court et particulièrement bien structuré. Il peut au contraire s'appuyer sur les principaux thèmes de l'ouvrage, ce qui se révèle souvent indispensable face à un livre particulièrement dense ou confus.
En tout état de cause, le développement de la fiche doit être structuré et argumenté, s'appuyant sur des exemples tirés de l'ouvrage. En aucun cas, il ne pourrait se contenter d'être une succession de citations du livre collées les unes aux autres.
http://fr.wikipedia.org
Les compétences transversales en question,
Les compétences transversales en question,
REY B., ESF Paris, 1996
Extraits :
p. 26 :
Chomsky définit la compétence linguistique comme «un système fixe de principes génératifs » qui permet à chacun de produire une infinité de phrases pourvues de sens dans sa langue, et, à l’inverse, de reconnaître spontanément une phrase qu’il entend comme appartenant à cette même langue, même s’il est incapable de dire pourquoi.
p. 27:
A l’opposé on trouve une définition de la compétence comme série d’actes observables, c’est à dire comme comportements spécifiés... On la rencontre dans deux domaines : la formation professionnelle et la littérature qui concerne les objectifs pédagogiques.
Compétence comme comportement (p. 28) :
Dans le domaine pédagogique, la notion de compétence renvoie à l’inspiration de la « pédagogie par objectifs » ...Préciser son objectif, c’est pouvoir dire ce que les élèves seront capables de faire .... Par là, la volonté que les élèves sachent faire se substitue à la volonté qu’ils sachent... (La compétence acquise) se définit en termes de comportements ...
Compétence comme fonction (p. 32-34) :
V. De Landsheere peut écrire : « Le terme de compétence désigne la capacité d’accomplir une tâche donnée de façon satisfaisante »... Le comportement n’est plus un ensemble de mouvements objectivement constatables ; il est une action sur le monde, et, comme tel, défini par son utilité technique ou sociale.
P. Gilbert et M. Parlier : « Les compétences forment des ensembles structurés dont les éléments se combinent, s’agencent, s’ordonnent selon des hiérarchies afin de répondre aux exigences des activités qui doivent être réalisées ». L’ordonnancement par la fin est là clairement énoncé.
J.C. Parisot : « (Les compétences) désignent des produits d’apprentissages complexes qui sont comme les résultantes d’apprentissages antérieurs nombreux ». (Hétérogénéité des éléments constitutifs). « Elles permettent de maîtriser un certain type de situations ou une classe de situations ». (Elles sont donc délimitées par la tâche ou la situation à laquelle elles s’appliquent)
P. Gillet : « Une compétence se définit comme un système de connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l’intention d’une famille de situations, l’identification d’une tâche-problème et sa résolution par une action efficace ».
Compétence comme puissance générative ou « science de l’escient » (p. 36) :
Tout se passe comme s’il y avait dans la compétence à la fois « un répertoire de gestes disponibles » et un ensemble de règles régissant la sélection et l’assemblage de ces gestes. Malglaive, de son côté, parle de « syntaxe de savoir-faire ».
Chomsky : « Une personne qui possède une langue a, d’une certaine manière, intériorisé le système des règles qui déterminent et la forme phonétique de la phrase, et son contenu sémantique intrinsèque; cette personne a développé ce que nous appellerons une compétence linguistique spécifique ».
Mais ... contre la conception béhavioriste de l’apprentissage... ce système de règles ne peut être appris par conditionnements : « Le locuteur d’une langue sait beaucoup de choses qu’il n’a pas apprises ; on ne peut rendre compte de son comportement linguistique normal en termes de contrôle de stimuli, de conditionnement, de généralisation et analogie, d’agencements, de structures d’habitude, ou de disposition à répondre... »
p39 :
Cette référence très explicite de Chomsky à Descartes donne à la notion de compétence un sens nouveau qui comporte différents aspects:
- Cette compétence se distingue très nettement des modèles de compétence que nous avons rencontrés jusqu'alors. Loin d’être une réponse automatique à un stimulus comme la « compétence-comportement », elle est capacité à s'adapter à des situations inconnues. Loin même d’être une faculté d'organiser des actes élémentaires connus en vue d'un but préalablement établi, comme l’est ce que nous avons appelle la « compétence-fonction », elle est la capacité à décider du but à atteindre et, donc, à juger de son opportunité et aussi la capacité à inventer des moyens pour l'atteindre.
- En outre, a la différence de ces deux conceptions de la compétence, la compétence chomskienne n'a pas de spécificité. La compétence-comportement est assujettie à la condition d'un stimulus. La compétence-fonction est, quant à elle, spécifique à une situation ou à une famille de situations. Avec Chomsky, nous sommes introduits à l’idée d'une compétence qui consiste précisément à l’adaptation à toute situation. Elle est. en quelque sorte, disposition à l'opportunité ou au « bon escient ». En ce sens elle offre une première figure possible de ce que nous cherchons dans le présent travail : la transversalité. Notre tache n'est pas achevée pour autant, car il reste à voir ce qui lui permet d’être transversale et qui peut attester de son existence.
- Cette conception de la compétence comme comportant non seulement la maîtrise de procédures, mais aussi la « science de l'escient » ne se trouve pas seulement chez Chomsky ou Descartes. Ainsi, dans le contexte de la formation professionnelle très éloigné de préoccupations philosophiques ou linguistiques, Gilbert et Parlier tiennent pour essentielle dans la notion de compétence, outre la référence à une activité professionnelle et l'articulation à des savoirs théoriques, la « capacité de mobilisation à bon escient de ces savoirs théoriques, cette capacité étant partie intégrante de la compétence ».
De même, dans le texte du ministère de l’Education sur les cycles, la liste des compétences transversales comporte un nombre non négligeable de points qui renvoient d'une manière plus ou moins directe à une disposition à l'opportunité : ainsi, parmi les « attitudes », pour le cycle 2, « prendre la parole à bon escient » ou encore dans le « traitement de l'information », « être capable de rechercher des informations pertinentes » (cycle 2), ou « savoir sélectionner des informations utiles et les organiser logiquement » (Cycle 3). Et puis encore, dans les compétences de « mémoire », on trouve (pour le cycle 3) l’indication suivante : « L’élève doit pouvoir mobiliser, lorsque la situation le nécessite, les connaissances de base qu’il aura mémorisées ».
- I1 faut enfin noter que la conception chomskienne de la compétence s’inscrit dans un cadre résolument mentaliste, à l'oppose du béhaviorisme. Il s’agit de s'interroger sur ce qu'il y a entre le stimulus et la réponse; on ouvre la « boîte noire » pour explorer les opérations mentales qui rendent compte des comportements (parmi lesquels les comportements langagiers que Chomsky nomme performances). Ainsi nous avons vu qu'à la différence de la compétence-comportement, la compétence qu'il conçoit est interne et non visible. A ce titre cette perspective peut être rattachée au courant des sciences cognitives, lesquelles vont influencer la réflexion sur les objectifs pédagogiques. Cette influence est d'autant plus importante que, d'un strict point de vue pédagogique, on s'est vite aperçu que, comme le remarque Pocztar, « en testant des comportements, on contrôle le résultat de processus mais non ces processus eux-mêmes ». Et il précise : « L’évaluation porte sur des performances alors qu’elle devrait porter sur des compétences ».
Par suite, plusieurs auteurs qui tentent de réfléchir sur les objectifs pédagogiques sont mentalistes. Ainsi, Gagne entend penser l'apprentissage en se référant à la théorie du traitement de l' information. La notion de capacité qu’il introduit est, certes, très différente de celle de compétence chez Chomsky, notamment en ce qu'elle est le résultat d'un apprentissage et donc non innée. Toutefois, parmi les cinq catégories de capacités qu’il distingue, l’habileté intellectuelle, les stratégies cognitives et les attitudes sont nettement mentales. D’autre part, en tant que résultats d'apprentissages comportant une phase de généralisation, elles contiennent une possibilité de transfert. A ce titre, elles ont le caractère non spécifique qu'on trouve dans la compétence chomskienne.
De même, D'Hainaut définit un objectif dans le domaine cognitif, comme devant « rendre l’élève capable d'effectuer un acte intellectuel ». On est donc loin du béhaviorisme. Cet acte intellectuel consiste à appliquer à un objet une « opération cognitive ». Certes, pour satisfaire à l'exigence de visibilité, celle-ci est « définie en fonction d'éléments observables » qui sont l’objet sur lequel elle porte et le produit qu'elle détermine. Mais ces éléments ne sont là qu'en tant qu’ils permettent d'inférer l'opération cognitive. Des considérations de ce genre sont encore très étrangères à l’idée chomskienne de compétence innée. Mais elles ont déjà rompu radicalement avec l’impératif de s’en tenir à l'observable tel qu'on le trouve par exemple chez Mager.
En outre, D'Hainaut se préoccupe de la « mesure dans laquelle la compétence acquise est intégrée dans la personnalité de l’élève ». Ainsi il est amené à prendre en compte la « capacité de transfert de la compétence acquise ». Il distingue trois niveaux de transfert, dont le dernier, le « transfert intégral », « consiste à exécuter spontanément l'activité apprise dans toutes les circonstances où elle est adéquate ». Cette disposition à l’activité adéquate, qui peut faire partie de la compétence, rejoint cette « science de l'escient » dont nous avons tenté de montrer qu'elle est à l'horizon de la conception chomskienne.
Conclusion
Au terme de ce parcours, trois manières de penser la compétence paraissent émerger.
- Dans une perspective objectiviste inspirée par une volonté de scientificité ou plus simplement par le besoin d'explicitation des objectifs pédagogiques, la compétence peut être définie par les comportements auxquels elle donne lieu. C’est la « compétence-comportement ».
- Mais si l'on veut redonner aux comportements leur sens de conduites humaines, il faut comprendre la compétence en la référant à sa finalité technico-sociale et on est conduit à la définir par sa fonction. C'est la « compétence-fonction ».
- Si l'on veut inclure dans la conception de la compétence ce pouvoir qu’a l’homme d'adapter ses actes et ses paroles à une infinité de situations inédites, à l’instar de la compétence linguistique telle que la décrit Chomsky, alors il faut la définir comme un pouvoir d'engendrement et d'adaptation des actions. C’est la compétence comme « pouvoir d'escient ».
De ces trois modèles, les deux premiers sont proches, d'abord parce que le deuxième peut être pensé comme une rectification du premier, comme la réintégration dans la compétence de l'idée de finalité. Mais, surtout, ils ont en commun que la compétence y est pensée comme spécifique : si, en effet, on définit une compétence par la réponse comportementale à une situation donnée, alors elle est attachée aux conditions particulières de cette situation et si l’on définit une compétence par sa fonction technique, sociale ou scolaire, on la rend spécifique à la tache ou au type de taches qu'elle permet d'accomplir. Au contraire, la compétence pensée comme une puissance générative est par définition transversale. De ce point de vue, on a deux pôles opposés de la conception de la compétence : d’une part, la compétence chomskienne et, d'autre part, réunies ensemble, la compétence-comportement et la compétence-fonction.
Cette distinction est évidemment de toute première importance si l’on veut, comme c'est le cas dans la présente étude, chercher à quelles conditions des compétences transversales sont possibles. Toutefois, le modèle de la compétence comme pouvoir génératif ne constitue pas encore une solution satisfaisante au problème de la transversalité, car il n'offre qu'une désignation de cette potentialité du sujet ouverte sur un champ infini d’actions : il n’en explicite pas du tout le fonctionnement et il ne permet pas de savoir comment le sujet l’acquiert. C'est cette ignorance de ces processus d'apprentissage que Chomsky traduit en admettant que la compétence linguistique est innée.
Enfin, il faut noter que l'opposition qui vient être évoquée entre les deux pôles de la compétence s’efface devant leur commune différence avec le savoir. Quelle que soit la manière dont on la conçoive, c'est là la fonction sociale de l’usage du mot « compétence », ce qui en fait une arme dans les débats actuels sur l’école. Mais cette opposition avec le savoir n’éclaire pas le problème de la transversalité, car selon la position qu'on occupe dans la polémique, le savoir peut apparaître comme un instrument de transversalité (par opposition au savoir-faire pensé comme aveugle et spécialisé) ou, au contraire, comme étroitement spécifique si on voit en lui une série d'informations ponctuelles.
compétences de l'enseignement d'histoire et géographie
I - Compétences relatives à l’enseignement de l’Histoire et de la Géographie.
1.1 Connaissances
L’objectif est de viser à l’acquisition d’un savoir scientifiquement organisé dans un cadre chronologique et spatial clairement conçu, et notamment de:
1.1.1 - maîtriser la connaissance des notions relatives à la construction de l’Espace et du Temps telles qu’elles sont définies pour le Cycle 1 et le Cycle 2 ( exemple : repérage, localisation, situation, orientation, itinéraire, paysage, pour l’Espace, et, repère, événement, durée, rupture, permanence, évolution, frise, évocation par des récits, pour le Temps ).
1.1.2 - renforcer la connaissance des grandes périodes de l’Histoire de la France la Géographie la France
1.2 -Epistémologie de l’Histoire et de la Géographie
L’objectif est de viser à faire acquérir les attitudes nécessaires à la maîtrise et à l’actualisation du savoir en Histoire et en Géographie.
1.2.1 - savoir se situer dans l’évolution de ces disciplines, de leur enseignement et de leurs outils spécifiques ( par exemple, à partir d’un thème ou d’une notion repérée dans l’évolution du savoir correspondant à différentes périodes).
1.2.2 - savoir réfléchir à la transposition didactique de savoirs scientifiques en savoirs scolaires.
1.3 - Connaissance et méthode de la discipline dans le cadre scolaire
1.3.1 - Connaître les objectifs généraux et spécifiques et les transformer en objectifs opérationnels dans le domaine de l’Histoire et de la Géographie.
1.3.2 - Connaître les textes officiels et les éclairer par la connaissance plus générale .
1.3.3 - Savoir manier les outils spécifiques à l’Histoire et à la Géographie
II - Compétences professionnelles relatives aux situations d’apprentissage.
2.1 - Savoir traduire les objectifs propres à l’Histoire et à la Géographie
2.2 - Savoir définir et différencier les objectifs ciblés (classe, moment de l’année...). choisir le type d’activités: leçon ponctuelle, leçon séquentielle, sujet d’étude, sujet de synthèse. Savoir choisir les documents à utiliser.
2.3 - Savoir sélectionner divers types de situations d’apprentissage fondées sur des connaissances, des notions, des méthodes visant aussi à développer des attitudes citoyennes, et prévoir des modalités d’évaluation.
Didactique de la géographie et professionnalisation des enseignants
Didactique de la géographie et professionnalisation des enseignants
L'elaboration d'un modele didactique favorise l'apprentissage de l'élève et la professionnalité de l'enseignant en visant le développement des compétences de tous les acteurs, sujets responsables et solidaires dans la " société école ".
La didactique de la géographie s'intéresse, mais pas uniquement, aux pratiques d'enseignement dans le système scolaire. Elle peut donc contribuer à leur évolution afin d'améliorer la compréhension de l'organisation spatiale de chaque élève et ses pratiques sociales. Pour cela, la démarche didactique met en corrélation des apports scientifiques de différentes origines et les acquis pragmatiques des enseignants et élèves en ce qui concerne l'espace.
Cependant, force est de constater que les enseignants de géographie établissent rarement un lien entre leur développement professionnel et l'analyse didactique ! D'ailleurs pourquoi parler de didactique et non de pédagogie ? N'est-ce pas l'élève qui est placé " au centre " du système scolaire ?
De fait, cette affirmation ignore une réalité : dans le système d'éducation formel, celui de l'école, c'est la mise en tension entre enseignement et apprentissage qui alimente la dynamique d'acquisition des savoirs chez l'élève. Et cette mise en tension dépend d'abord des compétences professionnelles du maître. Or notre premier constat, en France comme en Italie, est celui de l'abandon de l'enseignement de la géographie dû, pour diverses raisons, à une formation insuffisante des professeurs. Ceux-ci, coupés de la pensée géographique contemporaine, en restent au niveau de la transmission d'une géographie du "visible".
GÉOGRAPHIE UNIVERSITAIRE, GÉOGRAPHIE SCOLAIRE : UN FOSSÉ QUI S'ACCENTUE
Que se passe-t-il aujourd'hui dans un cours de géographie, à l'école ou au collège ? L'enseignant " enseigne " comment se repérer, explorer et identifier les caractéristiques de ce que la géographie a toujours considéré comme étant son objet : " l'espace terrestre ", résultat de l'interaction entre des sociétés et des milieux physiques. En fait, l'action de l'enseignant s'inscrit dans un double habitus(1) : celui de la géographie " classique " centrée sur la description et le dénombrement du visible, et celui du modèle " naturel " d'enseignement qui pose que tout message clairement énoncé par l'enseignant est transparent et significatif pour l'élève, et que ce qui est vu est évident.
Certes, le rapport du géographe au visible domine depuis l'antiquité. Du XIXe siècle jusque dans les années 1950, la recherche en géographie s'est attachée à décrire les paysages, et la " nouvelle " géographie(2), qui construit un système conceptuel définissant un espace abstrait et modélisable de relations, l'espace géographique, n'émerge que dans les années I960. Cette évolution touche aussi la géographie humaine qui était soumise au " totalitarisme " de l'œil dans la construction de la connaissance.
Quant au modèle " naturel " d'enseignement, il est remis en cause pour plusieurs raisons. La première est le changement même de la société et de la civilisation qui intègre de plus en plus la maîtrise intellectuelle des systèmes abstraits : réseaux, flux, globalité(3).
La seconde raison est la nouvelle approche des phénomènes d'apprentissage dans le cadre des théories cognitivistes. À condition de proposer aux élèves des activités qui permettent un premier niveau de découverte et de compréhension, ils peuvent maîtriser certains aspects d'une relation bien avant d'en construire la globalité. La troisième raison est la distorsion qui s'affirme aujourd'hui entre l'évolution de la pensée géographique et son enseignement à l'école et au collège : les enseignants se cantonnent dans la description hyperbolique de la photographie de paysage promue au rang d'objet géographique et complétée, dans le meilleur des cas, par l'observation de la carte et la lecture de quelques graphiques. La construction de l'espace géographique de relations ne se fait pas. Il en résulte un intérêt limité pour une discipline dont le projet d'enseignement est faible car il n'est pas rattaché clairement à l'actualité du territoire ou à la construction du projet de vie de l'élève. Il est faible aussi parce qu'il limite la construction conceptuelle : " Il a été prouvé qu 'un système d'enseignement basé exclusivement sur des moyens visuels, excluant tout ce qui concerne la pensée abstraite, non seulement n'aide pas l'enfant à dépasser son incapacité naturelle, mais la consolide de fait. En insistant sur la pensée visuelle, on étouffe les embryons de pensée abstraite chez ces enfants. " (Vygotsky, 1933-34 ; L. S. Vygotskij, Antologia di scritti a cura di Luciano Mecacci, Bologna, Mulino, 275-278.)
Alors, en quoi la didactique de la discipline permet-t-elle de changer le rapport au savoir des maîtres et de faire évoluer leur enseignement ? Mon hypothèse est que la démarche didactique ne prend pas les éléments constitutifs de la structure pédagogique (savoir scolaire, enseignant, élève, institution) en tant que tels car elle ne peut pas les mettre en relation directe. Elle produit une " organisation " qui se concrétise par un contrat didactique, des partenariats extérieurs, un rapport à la production des connaissances. De plus, la didactique se dégage en partie de la psychologie de l'enfant pour considérer " l'élève " et l'enseignant comme sujets responsables et solidaires dans la " société école ". Ainsi, les éléments de la relation enseignement-apprentissage ne sont plus mis en relation de façon mécanique, mais de façon organique. En dénonçant le mythe du rapport direct, par simplification, entre les connaissances savantes et les savoirs enseignés, la démarche didactique met en évidence le rôle des compétences spécifiques(4) d'enseignement liées au savoir " penser l'espace " et elle rend possible le passage d'un modèle d'enseignement " spontané " et unique à un choix de modèles didactiques.
DU MODÈLE D'ENSEIGNEMENT SPONTANÉ DE LA GÉOGRAPHIE AUX
L'observation des classes permet actuellement de repérer l'existence d'un modèle spontané et plus ou moins implicite d'enseignement. Il s'est constitué progressivement sur la base de l'enseignement transmissif rectifié par l'apport de la " méthodologie de l'éveil " et des sciences de l'éducation. La démarche " d'éveil " (1975-85) a fait basculer l'enseignement de la géographie d'une démarche déductive vers une démarche inductive, voire hypothético-déductive. En se fondant sur l'étude systématique de documents qui fournissent les informations nécessaires pour répondre à des questions, la démarche d'éveil donne à l'élève, théoriquement, la possibilité de construire ses savoirs. La leçon magistrale est en partie remplacée par une leçon dialoguée et la référence au milieu vécu est le point d'ancrage des apprentissages. La fragmentation de la géographie en thèmes d'étude régionaux ou généraux (les fleuves, l'agriculture) illustrés par des documents le plus souvent iconographiques ou graphiques favorise la description du visible (le paysage) sans que l'analyse des logiques spatiales soit réellement abordée(5).
Même si elle ne considère pas l'élève comme une " table rase ", cette approche fait du maître le seul réfèrent d'un savoir " objectif " car celui-ci est déclaratif, fonctionnel et non problématisé. La géographie qui devrait, dans une perspective éducative, aborder d'un point de vue critique (analyse de ce qui est décisif) l'étude des dynamiques d'un territoire, se contente souvent de présenter un état des lieux. Dès lors, la professionnalité de l'enseignant ne réside pas dans sa compétence à établir, par un raisonnement géographique, le lien entre le vécu de l'élève, les savoirs scolaires et l'actualité, mais elle se situe dans sa compétence d'animation de la classe reposant sur la mise en œuvre d'une ingénierie pédagogique destinée à motiver les élèves.
Par opposition, des modèles didactiques d'enseignement ont certaines caractéristiques. En premier lieu, ils sont fondés sur la formulation de schémas pertinents du réel, mis en œuvre dans des discours géographiques articulant les schèmes spécifiques de localisation, d'organisation et d'évolution spatiale (cf. doc. n°l).
Ensuite, ces modèles prennent comme points d'ancrage de l'apprentissage la représentation sociale(6) du " groupe classe " sur l'objet étudié, construite à partir des contradictions et des convergences entre les savoirs des élèves. Cette démarche conditionne la problématisation des savoirs scolaires qui commande la compréhension des dynamiques du territoire. Enfin, les modèles didactiques incluent, au travers de la problématisation des vécus et des savoirs des élèves et du maître, des retours qui ne sont pas de l'ordre du contrôle des contenus scolaires, mais de celui de la réflexion sur les processus en cours, tant dans la construction sociale de l'espace que dans le processus d'enseignement / apprentissage. la Vallée
Au total, la caractéristique d'un modèle didactique est qu'il favorise à la fois l'apprentissage de l'élève et le développement professionnel de l'enseignant car il vise le développement des compétences de tous les acteurs. L'intérêt de la notion de compétence est d'introduire l'idée d'évolution et d'adaptation des pratiques, à la différence de celle d'objectifs qui vise d'abord les résultats. Former à l'enseignement de la géographie par une démarche didactique suppose donc un travail sur les compétences de l'enseignant. Quatre compétences sont fondamentales : la compétence géographique qui se marque dans la production d'un discours spécifique initiant les élèves au raisonnement sur les modalités de production de l'espace ; la compétence pédagogique qui permet d'engager les élèves dans l'apprentissage ; la compétence de communication qui fonde la mise en place d'un territoire d'enseignement où le réel et les pratiques individuelles et collectives sont mises en relation avec l'appareil conceptuel de l'analyse géographique ; la compétence d'expertise qui conditionne l'évaluation et l'évolution de l'enseignement ainsi que le travail avec d'autres professionnels.
Sur la base de ces analyses, à l'Université de
Lors de la construction des compétences fondamentales, le premier objectif est d'amener les stagiaires à produire, à contrôler et à évaluer un discours (organisation des savoirs) spécifique et d'actualité et un processus d'enseignement cohérent qui fasse le lien entre les activités du maître et des élèves. Le second objectif est de les aider à construire un territoire d'enseignement qui les insèrent dans les dynamiques locales de partenariat (conditions de l'innovation et de l'information).
Pour conclure cette présentation rapide de l'importance de la démarche didactique dans la formation, une observation s'impose : la didactique est un instrument qui sert à interroger les pratiques d'enseignement et à les faire évoluer de façon autonome et responsable. Elle facilite le travail en équipe, mais elle ne résout pas toutes les difficultés de l'enseignement et de l'apprentissage. Il existe une intelligence de la pratique qui n'est pas théorisable car elle dépend des contextes. Les moments de retour sur la pratique, l'intérêt pour l'actualité, l'information constante sur l'évolution de la connaissance limitent la coupure entre la géographie scolaire, les pratiques sociales de l'espace et la recherche géographique. C'est à cette condition que l'enseignement de la géographie mobilise l'intérêt des élèves et joue son rôle dans la formation du citoyen.
Notes
(1)Disposition structurée fonctionnant comme structurante (Pierre Bourdieu).
(2)Paul Claval.
(3)Cf. Vygotsky L.S. Problema oucheniaz i umstvennogo razvitya v chkol'nom vozraste. 1935.
(4)Cf. L'École Valdôtaine, n" 55.
(5)Cf. La description du schéma des zones entre centre et périphérie, sans autres constats que la tertiarisation des centres-ville et les mouvements pendulaires liés au zonage des activités et des habitations.
(6)Doise W. ; Palmonari A. (sous la dir. de). L'étude des représentations sociales. Paris : Delachaux et Niestlé. Coll. Textes de base en psychologie. 1986.207 p.
Bibliographie
BUFFET F. (1990), La. Professionnalisation des enseignants en géographie, approche didactique et stratégique, Thèse soutenue à Paris 7, 680 p. la Documentation la Géographie la Suisse Romande
BRUNET R, FERRAS R, THÉRY H. (1992), Les mots de la géographie, dictionnaire critique. Paris : GIP Reclus et
CLAVAL P. (1995), La géographie culturelle. Paris : Nathan, coll. Nathan Université. 384 p.
CLAVAL P. (1998), Histoire de
LEVYJ, LUSSAULT M, Sous la dir. de/ (2000), Logiques de l'espace, esprit des lieux. Géographie à Cerisy. Paris : Belin, coll. Mappemonde. 350 p.
MOULLÉ F. (1999), Dynamiques transfronlalières et identités territoriales. L'exemple des Alpes de Savoie, de
RETAILLÉ D. (1997), Le monde du géographe. Paris : Presses de Sciences Pô.
SANTOS M. (1990), Espace et méthode. Paris : Publisud. 124 p.
FRANÇOISE BUFFET
Maître de Conférences à l'IUFM de Lyon (Centre Local de Bourg-en-Bresse). A l'Université de la Vallée
05 mars 2008
PEUT-ON ENSEIGNER DES COMPETENCES ?
PEUT-ON ENSEIGNER DES COMPETENCES ? Bernard Rey
Professeur, Directeur du Service des Sciences de l'éducation de l'Université Libre de Bruxelles
Conférence d'ouverture du colloque de l'Association des cadres scolaires du Québec,
Québec, 29 novembre 2000.
- 1 - INTRODUCTION
Poser la question qui sert de titre à cette conférence, c'est envisager la possibilité qu'ilne soit pas possible d'enseigner des compétences. Cela n'est-il pas provocateur, alorsque le corps enseignant du Québec est engagé avec passion dans le développementdes compétences ? Et cela n'est-il pas presque scandaleux de le faire devant uneassemblée de cadres scolaires, c'est-à-dire devant ceux-là mêmes dont le rôle est de mobiliser les énergies dans la mise en place de la réforme ? Qu'on se rassure. Notre but n'est pas de montrer qu'il est impossible d'enseigner descompétences. Mais cette notion de compétence est compliquée. Si elle offre desavantages et des perspectives très positives à l'enseignement scolaire, elle permet aussi des dérives dommageables. Le but des quelques remarques qui suivent est desouligner les difficultés et d'inviter chacun à la vigilance. Nous commencerons par la définition du mot "compétence" et par les aspects positifs que cette notion peut introduire dans l'enseignement. Puis, dans un deuxième temps, nous montrerons qu'il y a lieu de distinguer plusieurs types, ou plutôt plusieurs degrés de compétence et que les conditions d'apprentissage ne sont pas les mêmes pour ces différents degrés.
Enfin, nous tenterons de présenter quelques pistes pour faire acquérir les compétences et notamment celles qui sont les plus intéressantes du point de vue scolaire.
DEFINITION ET AVANTAGES DE LA NOTION DE COMPETENCE A) Définitions
Voici, à titre d'exemples, quelques définitions de la compétence qu'on trouve dans des textes officiels et chez certains chercheurs :
* "Aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoir –faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches" (Décret du 24 juillet 1997 indiquant les missions de l'école pour la Belgique francophone).
* "Savoir-agir complexe fondé sur la mobilisation et l'utilisation efficaces d'un ensemble de ressources" (Programme de formation de l'école québécoise, 2000).
* "Capacité d'agir efficacement dans un type défini de situations" (Perrenoud, 1997).
* Enfin, pour notre part, nous proposions en 1996 : "Le fait de savoir accomplir une tâche".
Il y a des différences entre ces définitions. Mais il y a aussi, incontestablement, des points communs importants qui constituent une sorte de consensus sur la notion. On peut les ramener à deux éléments essentiels :2 -
1. Une compétence débouche nécessairement sur une action : c'est ainsi qu'on trouve le mot "agir" dans deux des définitions ci-dessus, et le mot "accomplir" dans les deux autres. Bien sûr, l'action dont il est question peut être une action manuelle, mais aussi une action intellectuelle.
2. L'action que produit la compétence est utile, fonctionnelle ; elle a un but. Deux définitions parlent de "tâche" et une tâche est une action humaine qui a une utilité, une finalité. Les deux autres parlent d'efficacité ; or il ne peut y avoir d'efficacité que par rapport à un résultat attendu, c'est-à-dire une finalité.
En ce sens, ce qu'une compétence est capable de produire, c'est une action visant un but et donc intentionnelle et non pas seulement un comportement. Car un comportement, au sens que le béhaviorisme a donné à ce terme, est une action qui n'est pas nécessairement accomplie en vue d'un but. Dans les célèbres expériences de Pavlov, le chien conditionné salive lorsque l'ampoule s'allume : ce comportement de "salivation" n'est pas accompli en vue d'un but, ce n'est pas une tâche ni une action efficace.
B) Deux intérêts majeurs de la notion de compétence
Ces éléments importants de la définition de la compétence font apparaître deux intérêts pédagogiques de cette notion :
1)
Notons d'abord que les compétences peuvent se définir à différents niveaux. On peut parler de compétence en rapport avec un métier : la compétence de l'horticulteur, la compétence du médecin. Il s'agit alors de la disposition à accomplir une tâche entendue comme la globalité d'une profession.
Mais une telle macro-compétence peut se détailler en compétences de niveaux inférieurs (par exemple pour le médecin : établir un diagnostic ou prescrire), lesquelles à leur tour peuvent se décomposer en micro-compétences (prendre le pouls, exécuter une palpation du foie). Il y donc un emboîtement des compétences et les compétences globales se laissent décomposer en compétences qui renvoient à des tâches partielles.
Mais cette décomposition a une limite : il faut que la tâche reste une tâche, c'est-à-dire une unité fonctionnelle renvoyant à une finalité. Si on décompose au-delà, on n'a plus que des "comportements", c'est-à-dire ce que le béhaviorisme, dans sa recherche d'une objectivité scientifique maximale, définissait comme "toute réaction musculaire ou glandulaire de l'organisme étudié". La finalité est alors évacuée : on a à faire à des actes qui peuvent ne pas être intentionnels et ne pas avoir d'utilité, pris isolément.
- 3 -
Par suite, l'apprenant peut éventuellement douter de la nécessité d'exercices parcellaires dont il ne voit pas la signification et se demander si le formateur ne l'égare pas dans des efforts inutiles. Va-t-il donner du sens à une activité qui, à elle seule, ne renvoie à aucune fonctionnalité ? Il peut décider
finalement de passer outre à l'injonction ou de n'investir dans cet exercice là que le minimum de temps et d'énergie. C'est probablement une des difficultés dans lesquelles est tombée l'approche par "objectifs" qui a longtemps prévalu en pédagogie : on décomposait ce qu'il y avait à apprendre en objectifs aussi élémentaires que possible ; mais, du coup, il arrivait qu'on fasse travailler les élèves sur des opérations trop partielles pour qu'elles aient du sens à leurs yeux. On voit donc toute la différence entre viser un objectif et viser une compétence : en faisant apprendre des compétences, on s'engage à faire travailler les élèves à tout instant sur des activités suffisamment globales, qui ont du sens dans l'univers humain et dont la fonctionnalité apparaît à l'élève.
2)
Une tâche, en effet, est une disposition à un "faire" et non pas à des connaissances, des représentations, des états physiques ou mentaux. Bien entendu, cette action peut être aussi bien une action intellectuelle qu'une action physique. Dans ce dernier cas, elle portera sur des objets matériels (par exemple : cintrer un tube de cuivre), dans le premier cas sur des objets idéels ou, si l'on préfère, symboliques (par exemple : effectuer une soustraction, rédiger un texte). En fait toutes les tâches sont à la fois intellectuelles et physiques. Ce qui importe ici, c'est que ce sont des actions, c'est-à-dire qu'elles ont toujours une finalité. Qu'une compétence soit une disposition à un "faire", voilà qui permet d'abord d'instituer une saine hygiène didactique. Son usage doit inciter les enseignants à réfléchir à ce qu'ils veulent que les élèves sachent faire à l'issue d'une leçon ou d'un cours.
Mais, en plus, la rédaction en termes de compétences de ce qui doit être visé par l'action pédagogique de l'enseignant, devrait inciter celui-ci à multiplier les situations pédagogiques où les élèves doivent être en activité (cette activité pouvant être aussi bien intellectuelle que manuelle).4 -
LES TROIS DEGRES DE COMPETENCES ET LEURS CONDITIONS
Cette définition de la compétence par référence à une ou plusieurs tâches à accomplir incite à distinguer plusieurs degrés de compétences en fonction d'une part du caractère simple ou complexe de la tâche et d'autre part de la plus ou moins grande familiarité de la tâche pour l'individu. Cette distinction s'impose encore plus dès lors qu'on s'interroge sur la manière de faire apprendre les compétences.
Trois degrés de compétences
Entraîner des élèves à exécuter une opération (ou une suite d'opérations) en réponse à une question donnée ne pose pas de problème particulier. Il est ainsi possible d'obtenir d'élèves de l'enseignement fondamental qu'ils exécutent les opérations nécessaires pour effectuer une soustraction, les opérations nécessaires pour accorder le verbe au sujet, celles nécessaires pour mettre à la forme interrogative une phrase affirmative, etc.
Pour rendre compte du processus d'apprentissage qui permet d'acquérir de telles "compétences", le béhaviorisme propose un modèle explicatif : c'est le renforcement qui lie l'exécution d'une réponse à l'apparition d'un stimulus. Il faut cependant noter que la plupart des compétences ainsi apprises à l'école consistent en des opérations mentales et ne se traduisent en comportements observables que d'une manière très indirecte. Malgré cette réserve, l'apprentissage d'une compétence est bien le processus qui lie une opération ou un ensemble d'opérations à une situation ou une famille de situations. Ainsi, en première analyse, la compétence n'est rien d'autre que ce lien.
Toutefois, cette conception de ce qu'est une compétence peut paraître un peu trop restrictive. Quand, dans le langage courant, on dit que quelqu'un est compétent dans un domaine, on veut dire beaucoup plus et notamment :
- qu'il possède toute une gamme de ces compétences élémentaires que nous venons d'indiquer ;
- qu'il est capable de choisir, dans ce répertoire de procédures automatisées, celle qui convient à un problème ou une situation.
Pour prendre un exemple tout simple, imaginons le problème suivant qu'on peut proposer à des élèves de première ou deuxième année du primaire : "Fanny a sept dollars ; elle voudrait acheter un stylo qui coûte douze dollars ; combien doit-elle demander à sa mère pour faire cet achat ?" Les élèves doivent non seulement posséder la procédure de la soustraction (compétence élémentaire), mais en plus ils doivent repérer que dans la situation qu'on leur propose, c'est une soustraction qu'il convient de faire.
Mais on peut faire encore un pas de plus et considérer qu'une compétence digne de ce nom consiste, en réponse à une tâche inédite et complexe, à choisir et combiner plusieurs des procédures élémentaires ci-dessus évoquées. En ce sens une authentique compétence est la capacité à répondre à des situations complexes et inédites par une combinaison nouvelle de procédures connues ; et non pas seulement à répondre par une procédure stéréotypée à un signal préétabli.
On peut donc, au total, distinguer trois degrés de compétences, tout en restant au sein des définitions que nous avons évoquées au début :
Premier degré
Deuxième degré
Troisième degré
Les degrés de compétence rencontrés dans les référentiels de compétences
Dans les référentiels officiels de compétences que l'on trouve dans les pays francophones (Québec, Suisse, Belgique, France), on trouve relativement peu de compétences de premier degré : "Calculer le périmètre et l'aire d'un carré" (référentiel français pour l'école primaire, Ministère de l'ةducation nationale, 1995), "Dénombrer par comptage des objets ou des représentations d'objets" (Socles de compétences belges, Ministère de la Communauté française, 2000). "Tracer des figures simples" (Ibid.). Bien souvent, il semble que les auteurs des référentiels aient considéré que l'acquisition des procédures élémentaires allait de soi et qu'il était inutile de les rappeler : c'est ainsi que dans les Socles de compétences belges et dans le Programme de formation de l'école québécoise, la maîtrise des opérations arithmétiques élémentaires n'est pas mentionnée explicitement.
Ces textes passent le plus souvent directement à la mise en oeuv re de ces procédures de base dans des situations dans lesquelles il s'agit de reconnaître l'opportunité de leur usage. Par exemple : "Identifier et effectuer des opérations dans des situations variées" (Socles de compétences belges, Compétences de mathématiques, p. 27). On voit là que les procédures élémentaires "effectuer des opérations" (l'addition, la soustraction, etc.) sont immédiatement couplées avec leur mise en oeuvre dans des situations variées. Il semble que les auteurs aient pensé qu'une vraie compétence, digne de ce nom, ne pouvait se limiter à l'effectuation de l'opération arithmétique, mais devait comprendre l'identification, dans une situation nouvelle pour l'élève, de l'opportunité de l'opération. On trouve de même dans les Socles de compétences belges (initiation scientifique) : "Identifier et estimer la grandeur à mesurer et l'associer à un instrument de mesure adéquat". Un grand nombre des compétences sont donc ce que nous avons appelé des compétences élémentaires avec interprétation de la situation. - 6 -
Et dans bien des cas, les compétences explicitées sont des compétences complexes où il y lieu que l'élève choisisse et combine plusieurs procédures de base. Ainsi : "Choisir et utiliser avec pertinence le calcul mental, le calcul écrit ou la calculatrice en fonction de la situation" (Socles de compétences belges, Ministère de la Communauté française, 2000).
La compétence "orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication" (ibid.), sera, pour la majorité des élèves du primaire, une compétence de troisième degré, car elle exige non seulement une interprétation de la situation de communication, mais la mobilisation, la sélection et la combinaison de plusieurs types de procédures (relevant du niveau de langue, de la syntaxe de la phrase, de la grammaire textuelle, de la maîtrise des codes sociaux, etc.). On peut en
dire tout autant de la compétence "communiquer oralement" proposée dans le Programme de formation de l'école québécoise (Gouvernement du Québec, 2000).
D'une manière générale, ce programme présente sous le nom de compétence, uniquement des compétences du troisième degré, puis il détaille ces compétences en sous-compétences (appelées "capacités" ou "habiletés") qui sont parfois des compétences de deuxième ou de premier degré (par exemple "utilise les termes ou les symboles mathématiques simples"). Mais les capacités proposées sont également bien souvent des compétences de troisième degré : ainsi dans la capacité "l'élève construit du sens en cours de lecture à l'aide de stratégies appropriées", il est clair que l'élève doit posséder plusieurs stratégies (qui sont d'ailleurs détaillés dans le texte du programme sous forme d'"habiletés") et qu'il doit interpréter la situation de lecture dans laquelle il se trouve pour choisir celles qui conviennent le mieux. Ce qui est impliqué dans l'usage de la notion de compétence qui est fait dans les référentiels est donc clair : il s'agit avant tout de compétences complexes, c'est-à-dire des compétences consistant à adapter à une situation nouvelle plusieurs compétences de base choisies opportunément.
LES PROBLEMES D'APPRENTISSAGE DES COMPETENCES
Il est clair désormais que les "compétences avec interprétation de la situation " et les "compétences complexes" correspondent mieux à ce qu'on appelle ordinairement compétence que les procédures de base. Il est clair, aussi, que ce sont elles que visent les référentiels et qu'elles correspondent à la volonté d'intégration et de fonctionnalité des apprentissages.
Toutefois si l'école a, comme nous l'avons dit, une stratégie d'apprentissage pour les compétences de base (premier degré), les choses sont plus floues pour les compétences du deuxième et du troisième type.
Dans une recherche que nous avons menée en Belgique (financée par le Ministère de l'éducation de la Communauté française de Belgique), nous avons proposé à des élèves de fin de deuxième primaire et de fin de sixième primaire des épreuves de trois types dont chacun renvoie à l’un des trois degrés de compétence. Les résultats font apparaître spectaculairement que si un grand nombre d’élèves semblent maîtriser les compétences de premier degré, ils sont très sensiblement moins à réussir à des épreuves renvoyant à des compétences de deuxième degré et encore moins de troisième degré. -
Et dans bien des cas, les compétences explicitées sont des compétences complexes où il y lieu que l'élève choisisse et combine plusieurs procédures de base. Ainsi : "Choisir et utiliser avec pertinence le calcul mental, le calcul écrit ou la calculatrice en fonction de la situation" (Socles de compétences belges, Ministère de la Communauté française, 2000).
La compétence "orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication" (ibid.), sera, pour la majorité des élèves du primaire, une compétence de troisième degré, car elle exige non seulement une interprétation de la situation de communication, mais la mobilisation, la sélection et la combinaison de plusieurs types de procédures (relevant du niveau de langue, de la syntaxe de la phrase, de la grammaire textuelle, de la maîtrise des codes sociaux, etc.). On peut en
dire tout autant de la compétence "communiquer oralement" proposée dans le Programme de formation de l'école québécoise (Gouvernement du Québec, 2000).
D'une manière générale, ce programme présente sous le nom de compétence, uniquement des compétences du troisième degré, puis il détaille ces compétences en sous-compétences (appelées "capacités" ou "habiletés") qui sont parfois des compétences de deuxième ou de premier degré (par exemple "utilise les termes ou les symboles mathématiques simples"). Mais les capacités proposées sont également bien souvent des compétences de troisième degré : ainsi dans la capacité "l'élève construit du sens en cours de lecture à l'aide de stratégies appropriées", il est clair que l'élève doit posséder plusieurs stratégies (qui sont d'ailleurs détaillés dans le texte du programme sous forme d'"habiletés") et qu'il doit interpréter la situation de lecture dans laquelle il se trouve pour choisir celles qui conviennent le mieux. Ce qui est impliqué dans l'usage de la notion de compétence qui est fait dans les référentiels est donc clair : il s'agit avant tout de compétences complexes, c'est-à-dire des compétences consistant à adapter à une situation nouvelle plusieurs compétences de base choisies opportunément.
LES PROBLEMES D'APPRENTISSAGE DES COMPETENCES
Il est clair désormais que les "compétences avec interprétation de la situation " et les "compétences complexes" correspondent mieux à ce qu'on appelle ordinairement compétence que les procédures de base. Il est clair, aussi, que ce sont elles que visent les référentiels et qu'elles correspondent à la volonté d'intégration et de fonctionnalité des apprentissages.
Toutefois si l'école a, comme nous l'avons dit, une stratégie d'apprentissage pour les compétences de base (premier degré), les choses sont plus floues pour les compétences du deuxième et du troisième type.
Dans une recherche que nous avons menée en Belgique (financée par le Ministère de l'éducation de la Communauté française de Belgique), nous avons proposé à des élèves de fin de deuxième primaire et de fin de sixième primaire des épreuves de trois types dont chacun renvoie à l’un des trois degrés de compétence. Les résultats font apparaître spectaculairement que si un grand nombre d’élèves semblent maîtriser les compétences de premier degré, ils sont très sensiblement moins à réussir à des épreuves renvoyant à des compétences de deuxième degré et encore moins de troisième degré. - 6 -
Et dans bien des cas, les compétences explicitées sont des compétences complexes où il y lieu que l'élève choisisse et combine plusieurs procédures de base. Ainsi : "Choisir et utiliser avec pertinence le calcul mental, le calcul écrit ou la calculatrice en fonction de la situation" (Socles de compétences belges, Ministère de la Communauté française, 2000).
La compétence "orienter sa parole et son écoute en fonction de la situation de communication" (ibid.), sera, pour la majorité des élèves du primaire, une compétence de troisième degré, car elle exige non seulement une interprétation de la situation de communication, mais la mobilisation, la sélection et la combinaison de plusieurs types de procédures (relevant du niveau de langue, de la syntaxe de la phrase, de la grammaire textuelle, de la maîtrise des codes sociaux, etc.). On peut en dire tout autant de la compétence "communiquer oralement" proposée dans le Programme de formation de l'école québécoise (Gouvernement du Québec, 2000).
D'une manière générale, ce programme présente sous le nom de compétence, uniquement des compétences du troisième degré, puis il détaille ces compétences en sous-compétences (appelées "capacités" ou "habiletés") qui sont parfois des compétences de deuxième ou de premier degré (par exemple "utilise les termes ou les symboles mathématiques simples"). Mais les capacités proposées sont également bien souvent des compétences de troisième degré : ainsi dans la capacité "l'élève construit du sens en cours de lecture à l'aide de stratégies appropriées", il est clair que l'élève doit posséder plusieurs stratégies (qui sont d'ailleurs détaillés dans le texte du programme sous forme d'"habiletés") et qu'il doit interpréter la situation de lecture dans laquelle il se trouve pour choisir celles qui conviennent le mieux. Ce qui est impliqué dans l'usage de la notion de compétence qui est fait dans les référentiels est donc clair : il s'agit avant tout de compétences complexes, c'est-à-dire des compétences consistant à adapter à une situation nouvelle plusieurs compétencesde base choisies opportunément.
.Ce résultat, qui confirme la distinction que nous avons établie entre les trois degrés de compétence, semble également signifier qu’il est beaucoup plus difficile pour les enseignants de faire acquérir par leurs élèves des compétences de deuxième et troisième degrés que de simples procédures de premier degré. Quelques pistes peuvent cependant être dégagées :
Maîtriser les procédures de base
Il faut rappeler cette idée très simple : pour pouvoir acquérir des compétences de deuxième et troisième degré dans un domaine donné, il est indispensable de posséder les procédures de base. Cela va de soi, puisque, pour posséder une compétence de deuxième ou de troisième degré, il faut être capable de mobiliser des procédures de base dans des situations nouvelles.
Mais non seulement ces procédures doivent être connues, mais elles doivent aussi avoir été automatisées par les élèves. Car, comme le montre la psychologie cognitive (voir par exemple Jacques Tardif, 1992), la mémoire de travail de l'individu ne peut contenir qu'un nombre très limité d'éléments. Cela signifie qu'il n'est pas capable d'être attentif à beaucoup de choses à la fois. S'il doit réfléchir à la manière d'exécuter les procédures de base, alors il risque de ne plus avoir assez de capacité attentionnelle pour réfléchir à la situation nouvelle à laquelle il est confrontée. L'automatisation des procédures de base permet de dégager de la mémoire de travail : l'individu peut se consacrer au contexte inédit qui lui est soumis. Il y a eu parfois une tendance du constructivisme à négliger le nécessaire entraînement permettant d'automatiser des compétences du premier degré.
Toutefois, si cette maîtrise des procédures de base est nécessaire, elle n'est pas suffisante. Car la grosse difficulté pour accéder à des compétences de deuxième ou de troisième degré, c'est de savoir interpréter des situations nouvelles de façon à sélectionner les procédures adéquates.
Savoir interpréter la situation
Et de fait, la littérature didactique contemporaine n’offre guère de dispositif qui permette d’arriver à coup sûr à ce que les élèves soient capables d’affronter efficacement des situations nouvelles pour eux. Il y a quelques années déjà s’était diffusée l’idée qu’en entraînant les élèves à une procédure, les enseignants devaient systématiquement leur indiquer la famille de situations à laquelle cette procédure pouvait s’appliquer (Meirieu et Develay, 1992). Une telle précaution constitue incontestablement une avancée didactique susceptible d’aider les élèves. Mais elle est
loin de résoudre la difficulté principale. Car même si un élève conçoit bien la famille de situations dans laquelle il y a lieu d'utiliser une procédure, il lui reste à rattacher la situation nouvelle qu'il a devant lui à telle famille de situations pour laquelle il a une ou des procédures. Il est en effet, la plupart du temps, impossible de dresser la liste exhaustive des situations auxquelles une procédure peut s’appliquer. Ce n’est, en outre, pas du tout souhaitable car l’ambition éducative de l’école est d’arriver à ce que l’élève découvre par lui-même les procédures qui conviennent à une situation nouvelle et cela au prix d’une véritable compréhension de cette situation.
Pour notre part, nous avons essayé de montrer (Rey, 1996) que le point nodal de ce problème est la possibilité pour le sujet de sélectionner, parmi l'infinité descaractéristiques d'une situation nouvelle pour lui, les traits qui font de cette situation une occasion d'usage de procédures connues. Il est donc nécessaire que, dans le continuum spatio-temporel, l'élève soit capable d'opérer le bon "cadrage" de la situation. Il s'agit de la découper et d'y retenir les traits pertinents. Cela relève de la visée que l'individu a sur la situation et qui lui fait repérer tel trait de la situation et négliger les autres.
Cette importance de la lecture et de l'interprétation des caractères singuliers d'une situation se marque bien par l'abondance, dans la définition des compétences présentées dans les référentiels de termes indiquant l'opportunité : "à bon escient", "correctement", "approprié", "significatif", "adapté à la situation", "convenable", "adéquat".
Comment peut-on favoriser chez l'élève cette capacité à interpréter des situations nouvelles ?
Dans la recherche que nous menons actuellement et que nous avons évoquée ci-dessus, il apparaît que la familiarité avec le contexte du problème posé joue un rôle non négligeable dans l'aptitude de l'élève à interpréter la situation nouvelle, ou plutôt que l'absence de familiarité empêche cette interprétation. C'est ainsi que dans une épreuve proposée à des élèves de sixième année du primaire et renvoyant à des compétences de troisième degré, il était question du métro bruxellois. Néanmoins, aucune connaissance spécifique à ce métro n'était nécessaire pour réussir l'épreuve en dehors de celles que l'on fournissait à l'élève. Or il apparaissait nettement que des élèves habitant des zones rurales et n'ayant jamais pris le métro, avaient un taux de réussite moyen inférieur à ceux qui, habitant l'agglomération bruxelloise, avaient déjà pris le métro.
Mais ce qui semble ressortir de notre recherche et que nous sommes en train de tenter de valider, c'est que l'habitude de s'affronter à des problèmes constitue un facteur positif pour acquérir les compétences du troisième degré. C'est à cette question que nous consacrerons nos dernières remarques.
Habituer les élèves à résoudre des problèmes
Ce n'est pas du tout une révélation de dire qu'on parviendra mieux à faire acquérir des compétences de troisième degré en pratiquant une pédagogie par problème. Car une résolution de problème, c'est une situation complexe et inédite pour laquelle l'élève doit choisir et combiner les procédures élémentaires qui conviennent, parmi celles qu'il connaît. Il s'agit d'une combinaison non acquise d'éléments acquis. C'est donc très précisément ce qui correspond au troisième degré de compétence. Mais il s'agit de savoir quel type de problème on va privilégier.
Bien sûr, il faut abandonner les problèmes purement scolaires qui ne seraient que des applications stéréotypées de procédures. Ceux-ci peuvent servir à l'entraînement en vue d'automatiser les compétences du premier degré. Ils ne sauraient conduire à la maîtrise de compétences complexes.
Pour cette raison, on peut être tenté de préférer des problèmes extra-scolaires, des problèmes de la vie réelle. C'est dans ce sens que semble aller le Programme de formation de l'école québécoise quand il propose des "domaines d'expériences de vie". Les problèmes de la vie réelle peuvent être plus motivants pour les élèves. En outre par leur complexité, ils exigent l'acquisition et la mobilisation de compétences qui sont incontestablement du troisième degré.
Dans le prolongement de cette orientation, on pourrait même proposer la pratique de la pédagogie du projet : il s'agit de mobiliser les élèves sur un projet qui débouche sur une réalisation ayant valeur en dehors de l'école : monter un spectacle, tourner un film, préparer un voyage, mettre au point une machine ou un mécanisme, se lancer dans une action en faveur des pays en développement, écrire un livre, un guide touristique, monter un journal, une chaîne de radio, collaborer à une campagne de sensibilisation à la santé, etc.
En tentant collectivement de réaliser le projet, les élèves sont obligés d'acquérir un certain nombre de compétences du premier degré (concernant l'écriture et la lecture, l'expression orale, les mathématique, les sciences, les langues étrangères, etc.) ; et comme ces compétences élémentaires doivent d'emblée être utilisées, dans le cadre du projet, pour répondre à des situations toujours nouvelles, on débouche sur des compétences de deuxième et troisième degré.
C'est là, incontestablement, une orientation pédagogique qui convient à l'approche par compétence.
Toutefois, elle comporte un certain nombre de difficultés et de risques qui incitent à dire qu'elle ne devrait pas occuper une place exclusive.
En effet, lorsque des enfants ou des adolescents sont profondément impliqués dans une réalisation qui a un sens socialement reconnue, c'est-à-dire lorsqu'ils sont pris dans la dynamique d'un projet, ils fonctionnent dans une logique d'efficacité. Ce qu'ils veulent, c'est arriver, par le chemin le plus court et le plus économique, au résultat attendu. Leur attention est donc focalisée sur les moyens de la réalisation de leur projet, mais il n'y a pas de raison qu'ils s'intéressent aux justifications rationnelles de ces moyens. L'étude des justifications ne peut apparaître que comme une perte de
temps et un détour inutile. Le risque est grand que les élèves ne retiennent que des recettes qui leur permettent, au plus court, d'arriver à leur fin. L'action réussie permet de rapporter une procédure à une situation. Elle n'invite aucunement à comprendre pourquoi c'est cette procédure qui convient. Ce qu'on risque d'éliminer de l'école, en pratiquant une pédagogie du projet trop
systématique et exclusive, ce sont les savoirs. Car un savoir est un discours qui comporte en lui-même sa propre justification et qui est capable d'expliquer pourquoi telle cause engendre tel effet et, donc, pourquoi telle action est efficace dans telles circonstances. Or éliminer les savoirs de l'enseignement scolaire poserait certainement un véritable problème de civilisation. savoirs et l'acquisition de compétences à l'école : l'une et l'autre peuvent très bien se concilier. Mais pour cela, il faut rétablir la notion de savoir dans ce qu'elle a d'authentique.
Savoirs et compétences : même combat
Il semble que la valorisation des compétences et la dévalorisation des savoirs qu'on constate dans une partie du discours pédagogique actuel, s'appuie sur une représentation des savoirs comme objets morts. Si les savoirs scolaires sont souvent dénigrés, c'est comme assemblages hétéroclites d'informations ou de "propositions". Or c'est bien cette forme qu'ils ont, de fait, lorsque les dispositifs didactiques mis en jeu pour les présenter aux élèves font que ceux-ci n'y voient que des affirmations disjointes et arbitraires, si bien que les "apprendre" se ramène à les enregistrer ou les mémoriser. Mais c'est alors une dégradation du dispositif didactique qui les fait apparaître tels. Il n'y a aucune raison de prendre ce fait, indéniable, comme ce qui doit être et de tenir ce savoir dégradé comme modèle du savoir. Car un savoir scolaire est un discours qui "fonctionne". C'est dire que les différents énoncés dont il est constitué ont des liens entre eux et que la cohérence ainsi produite est porteuse de sens et propose une modélisation d'un aspect de la réalité. Cette cohérence se traduit par le fait que certains énoncés peuvent être obtenus par inférences à partir d'autres. Comprendre le savoir, c'est ré-effectuer pour soi-même ces inférences ; c'est donc accomplir une tâche intellectuelle et, par là, mettre en œuvre une compétence. Il n'y a pas de savoir digne de ce nom qui ne serait qu'à contempler ou à enregistrer. Un savoir ne reste tel que s'il mobilise les sujets, les met en activité intellectuelle. Mais un authentique savoir fonctionne aussi, par un autre aspect comme une compétence. Il faut, pour le voir, revenir à la pratique scientifique, c'est-à-dire à ce processus complexe par lequel les savoirs sont engendrés. Les vérités scientifiques ne tombent pas du ciel, elles ne surgissent pas non plus, ex nihilo, de l'imagination du chercheur. Si la science progresse, s'il y a de nouvelles théories, c'est pour répondre à des problèmes posés au sein de la communauté des chercheurs. Un problème, c'est une contradiction ou du moins une difficulté. Des problèmes peuvent apparaître
lorsque, par exemple, de nouvelles observations viennent contredire une théorie précédemment tenue pour vraie ou bien lorsque, dans celle-ci, on découvre une contradiction ou la faiblesse d'une démonstration ou l'ambiguïté d'un concept. Par suite, une nouvelle théorie, une nouvelle hypothèse ou parfois simplement un nouveau concept est élaboré d'abord en vue de répondre à un problème qui est apparu au sein de la science. Les éléments du savoir nouveau sont avant tout des outils de résolution de problème. Mais parler d'outils, c'est encore incomplet. Une nouvelle construction théorique est à la fois un outil et l'ensemble des règles et des conditions d'utilisation de l'outil. C'est donc une compétence. Notons qu'il s'agit d'une compétence qui ne débouche pas nécessairement sur un usage extérieur à la science.
Le savoir nouveau est avant tout une compétence à résoudre des problèmes engendrés par ses propres états antérieurs. Or cette dynamique d'engendrement du savoir dans la recherche scientifique peut se retrouver dans la manière dont l'élève l'aborde à l'école. Car il existe un dispositif En outre, il n'y a aucune raison d'opposer l'acquisition de-didactique qui permet que les élèves saisissent le savoir comme réponse à des problèmes. Il s'agit de la "situation-problème". Celle-ci consiste à proposer aux élèves un problèmes dont on sait qu'ils ne peuvent le résoudre au moyen de leurs connaissances et compétences actuelles. On espère alors que, dans leur effort pour résoudre le problème, ils vont réinventer un procédé, une notion ou une relation qui constitue justement le nouvel élément de savoir auquel on voulait les faire accéder. Même s'ils n'y arrivent pas, le bénéfice du dispositif est qu'ils ont été mis en questionnement et que le savoir, apporté par l'enseignant, leur apparaît d'emblée comme instrument pour résoudre un problème auquel ils se sont affrontés réellement. Ainsi la situation-problème est un moyen didactique de faire reconstruire le savoir par les élèves et de le présenter dans sa fonction vivante de compétence. Il est important de noter que la "situation-problème" ainsi entendue n'est pas un problème de la "vie réelle". C'est un problème interne au savoir. Mais ce n'est pas non plus ce qu'on appelle une "résolution de problème", c'est-à-dire un problème que les élèves peuvent résoudre au moyen des éléments de savoir qu'ils possèdent déjà. Car dans ce cas, le problème est un exercice d'application d'un savoir que les élèves ont préalablement reçu dans les conditions traditionnelles d'une pédagogie de l'imposition. L'intérêt de la situation-problème, c'est de reproduire sous une forme scolairement compatible, le processus de production réel du savoir, au sein duquel celui-ci est indissociablement compétence.
Au total, on voit que non seulement compétences et savoirs sont conciliables, mais qu'un savoir authentique, porteur de sens aux yeux des élèves, doit leur être présenté d'abord sous la forme d'un ensemble de compétences. Mais ces compétences sont internes au savoir et n'ont rien à voir avec des compétences extra-scolaires.
CONCLUSION Peut-on enseigner des compétences ?
Avant de répondre, notons que la question se pose. Car il est facile de faire acquérir des procédures stéréotypées que l'élève accomplira en réponse à un signal préétabli. Mais de telles procédures automatisées, même si elles sont indispensables à l'activité intellectuelle, ne constituent pas des compétences au sens fort du terme. Détenir une véritable compétence, c'est comprendre une situation nouvelle et c'est exercer sur elle son jugement, c'est repérer, dans une multitude de caractéristiques, les traits pertinents qui vont permettre, conformément au but qu'on se donne, de mettre en oeuvre une ou plusieurs procédures qu'on possède. Or cela est difficile à enseigner. Mais peut-être n'y a-t-il pas à l'enseigner au sens traditionnel du terme. C'est à l'élève de construire lui-même sa compétence, c'est-à-dire à trouver les occasions d'exercer son jugement, par lui-même, d'une manière autonome. L'enseignant n'est là que pour fournir ces occasions. Surtout, l'introduction de la notion de compétence, en tant qu'elle est une capacité à accomplir une tâche, permet d'introduire une vision renouvelée du savoir. On peut soutenir en effet qu'un véritable savoir n'est pas la simple mémorisation d'un ensemble d'énoncés, mais la capacité de l'élève de donner du sens à cet ensemble. Or une de-principales voies pour que l'élève donne sens au savoir, c'est qu'il soit capable d'en faire usage. Il peut en faire un usage pragmatique, en dehors de l'école ou dans des activités fonctionnelles. Mais il peut aussi en faire un usage au sein même du savoir pour résoudre des problèmes. En ce sens tout vrai savoir est une compétence.
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES GOUVERNEMENT DU QUEBEC
, Québec, 2000.
MINISTERE DE LA COMMUNAUTE FRANçAISE
, Bruxelles, 1999.
MINISTERE DE L'EDUCATION
, Paris, CNDP-Savoir Lire, 1995.
MEIRIEU (Ph.) et DEVELAY (M.),
PERRENOUD (Ph.)
, Paris, ESF,1997.
REY (B.),
, Paris, ESF, 1996.
TARDIF (J.)
, Montréal, Les éditions LOGIQUES, 1992.
La dynamique du capitalisme- F.BRAUDEL
La dynamique du capitalisme Fernand BRAUDEL (« Champs »/Flammarion n°192, éditions Arthaud, 1985 ) Chapitre I : En repensant à la vie matérielle et à la vie économique
Ce chapitre est consacré à la justification de l’intérêt de l’histoire économique, par rapport à l’histoire « noble ». La période qui s’étend entre le XVe et le XVIIIe siècle, qui fait l’objet de cette étude, voit se développer considérablement les échanges et les villes, non seulement en Europe, mais aussi dans d’autres parties du monde.
Chapitre II : Les jeux de l'échange.
Il convient de distinguer économie de marché et capitalisme, tout en gardant à l'esprit que jusqu'au XVIIIe siècle, les actions des hommes restent majoritairement cantonnées à la vie matérielle.
L'économie de marché assure la liaison entre la production et la consommation. Entre le XVe et le XVIIIe siècle, on observe un élargissement de la sphère de l'économie de marché, comme le prouve la variation des prix de marché, et ceci non seulement en Europe, mais dans le monde entier. Les différents marchés du monde sont reliés entre eux à travers l'échange de quelques rares marchandises et de métal précieux. Mais le marché n'est pas encore autorégulateur : « Peut-on oublier combien de fois le marché a été tourné ou faussé, le prix arbitrairement fixé par les monopoles de fait ou de droit ? Et surtout, en admettant les vertus concurrentielles du marché (...) il importe de signaler au moins que le marché, entre production et consommation, n'est qu'une liaison imparfaite, ne serait-ce que dans la mesure où elle reste partielle » (p. 48).
Le capitalisme, quant à lui, ne se laisse définir que par l'interaction entre capital et capitaliste. Il n'y a pas de société sans capital, mais la figure du capitaliste n'apparaît guère qu'à la fin du Moyen Âge.
On peut distinguer deux formes d'économie de marché :
· La forme A regroupe « les échanges quotidiens du marché, les trafics locaux ou à faible distance : ainsi, le blé, le bois qui s'acheminent vers la ville la plus proche ; et même les commerces à plus large rayon, lorsqu’ils sont réguliers, prévisibles, routiniers, ouverts aux petits comme aux grands marchands (...) - je pense à ces « flottes » de chariots allemands venant chercher, chaque année, le vin blanc de l'Istrie » (p. 54).
· La forme B est caractérisée par son caractère aléatoire, « fuyant la transparence et le contrôle ». On peut en prendre comme exemple le « private market » des campagnes anglaises, dont l'importance grandit à partir du XVe siècle à côté du marché traditionnel et contrôlé (« public market ») : achat par le marchand directement auprès du producteur, et même parfois contrats à terme. Il s'agit d'un échange inégal, puisque le marchand est le seul à connaître le marché aux deux bouts de la chaîne. Plus celle-ci s'allonge et plus la fixation des prix échappe aux règles et aux contrôles habituels, au point qu'on peut parler d'un « contre-marché ». Cette forme B est réservée à une classe de marchands et de négociants, qu'on retrouve sous des noms différents dans le monde entier, et qu'on peut nommer capitalistes, caractérisés par la masse de capitaux qu'ils détiennent et peuvent investir à long terme.
On a donc parmi les participants à l'échange deux grandes catégories hiérarchisées et compartimentées. Les participants à la forme A sont très tôt touchés par la division du travail : leur activité est limitée à un seul secteur. Au contraire, les capitalistes ne sont presque jamais spécialisés (autrement que dans le commerce exclusif de l'argent, mais sans succès durable) jusqu'au XIXe siècle.
Cette absence de spécialisation des capitalistes ne semble pas due à une volonté de diversification pour limiter les risques, mais plutôt à l'étroitesse et au caractère fluctuant des affaires sur lesquelles pouvait trouver à s'investir un capital excédentaire. « Mais il est significatif que, sauf exception, il ne s'intéresse pas au système de production, et se contente, par le système du travail à domicile, du putting out, de contrôler la production artisanale pour mieux s'en assurer la commercialisation » (p. 64).
Pour cette raison, Braudel conteste que le capitalisme soit dans les sociétés d'Ancien Régime le moteur du développement économique, lequel repose au contraire « sur le dos énorme de la vie matérielle » (p. 67). La figure centrale du capitaliste n'est pas à l'époque celle de l'entrepreneur schumpétérien.
Par contre, c'est un fait que le capitalisme ne peut apparaître et prospérer qu'adossé au pouvoir. La petite élite des marchands capitalistes a su utiliser à son profit ses relations privilégiés avec les gouvernants : « le capitalisme ne triomphe que lorsqu'il s'identifie avec l'État, qu'il est l'État » (p. 68). En réalité, le capitalisme dépendra pour son développement de conditions sociales, mais ce ne sont pas celles auxquelles pense Max Weber quand il fait du puritanisme protestant un vecteur de sa propagation : « Finalement, l'erreur de Max Weber me paraît dériver essentiellement, au départ, d'une exagération du rôle du capitalisme comme promoteur du monde moderne » (p.70).
En Europe et au Japon, le capitalisme se construit et s'affirme dans un effort toujours renouvelé à chaque génération émanant de « grandes familles » commerçantes qui parasitent la féodalité jusqu'à prendre sa place comme classe dominante, au profit de laquelle l'État organise les rapports sociaux. Ces stratégies familiales à long terme, à l'échelle de plusieurs générations, ne peuvent voir le jour que grâce à un contexte de grande stabilité des hiérarchies sociales.
Au contraire, dans les pays d'Islam et en Chine, où l'État organise l'instabilité des élites en ne permettant pas la constitution d'une féodalité héréditaire, on n'observe pas de dynastie capitaliste, d'autant plus que le Prince se montre volontiers méfiant à l'égard de celui qui réussit trop bien, et n'est souvent que trop heureux de précipiter sa chute.
L'essor du capitalisme dépend en définitive de deux facteurs : la stabilité de l'ordre social et la complaisance (ou au moins la neutralité) de l'État.
Chapitre III : Le temps du monde
L’objectif de ce chapitre est de « lier le capitalisme, son évolution et ses moyens, à une histoire générale du monde » (p. 83). En effet, l’économie est largement ouverte sur le monde ; on observe d’ailleurs qu’elle le divise dès le XVe siècle entre pays privilégiés et pauvres, reproduisant la hiérarchie existant au sein de chaque société.
L’économie mondiale est « le marché de tout l’univers », selon la formule de Sismondi.
L’économie-monde, elle, peut-être définie comme « l’économie d’une portion seulement de notre planète, dans la mesure où elle forme un tout économique » (p. 85).
· Elle occupe un espace géographique déterminé : on peut donc tracer ses frontières, même si celles-ci sont susceptibles d’évoluer au fil du temps ;
· Elle possède un centre, qui est la ville dominante des échanges économiques et commerciaux ;
· Elle est hiérarchisée : on peut distinguer un cœur entourant la ville-centre, des zones intermédiaires et des marges, larges et subordonnées.
Plusieurs économies-mondes peuvent coexister au même moment sur des territoires différents, qui n’entretiennent entre eux que des échanges superficiels.
Depuis la fin du XIVe siècle, l’économie-monde occidentale a connu 5 changements de centre :
· Vers 1500, à la suite de la découverte du Nouveau Monde, la Méditerranée perd son influence au profit de l’Atlantique : Venise doit céder le rôle dominant qu’elle exerçait depuis plus d’un siècle au profit d’Anvers.
· Vers 1550-1560, l’argent des mines d’Amérique se met à transiter par Gênes, qui le redistribue ensuite dans l’Europe entière.
· Au début du XVIIe siècle, c’est Amsterdam qui parvient à éclipser définitivement le bassin méditerranéen après que les marchands nordiques ont inondé le marché de camelote et de contrefaçons grossières.
· Ce n’est que deux siècles plus tard qu’un nouveau transfert aura lieu progressivement vers Londres.
· Enfin, la crise de 1929 profite à New-York.
A chaque fois, le changement de centre a résulté d’une crise économique. Mais cela ne signifie pas bien sûr que toutes les crises entraînent un tel transfert : le plus souvent, au contraire, la métropole est suffisamment puissante pour en tourner les effets vers l’extérieur, et en tirer finalement profit.
En effet, l’économie-monde se divise en zones concentriques, et l’écart de développement entre le cœur et ses marges les plus éloignées est considérable : « Bref, l’économie-monde européenne, en 1650, c’est la juxtaposition, la coexistence de sociétés qui vont de la société déjà capitaliste, la hollandaise, aux sociétés serviles et esclavagistes, tout au bas de l’échelle » (p. 96).
En un mot, on n’observe pas un modèle diachronique de développement, marqué par la succession de l’esclavage, du servage et du capitalisme, mais une coexistence de ces différents modes de production au sein d’une même économie-monde, les premiers assurant la satisfaction des besoins du dernier, qui organise à son tour les zones périphériques en fonction de ces besoins.
D’autre part, les capitalistes contrôlent le commerce, faible mais prestigieux, entre les différentes économies-mondes, et se livrent à cet effet une concurrence acharnée qui n’entre pas pour rien dans les relations entre les différents prétendants au rôle central.
Sur le plan qualitatif, le centre de l’économie-monde européenne a toujours été, jusqu’au XVIIIe siècle, une cité, et sa splendeur ne rejaillissait que peu sur son environnement immédiat.
Au XIIIe siècle, l’Europe est partagée entre deux pôles qui se neutralisent mutuellement : l’Italie au sud et les Pays-Bas au nord. Le centre de gravité du continent se situe à mi-chemin, à Paris, qui bénéficie de la proximité des grandes foires de Champagne et de Brie.
Les changements intervenus à la fin du siècle dans les grands itinéraires commerciaux, le développement de l’industrie drapière en Italie et les effets de la Peste Noire consacrent la suprématie de la péninsule, et surtout de Venise, à qui sa suprématie militaire assure le contrôle du commerce du Levant. Anvers prend sa place au XVIe siècle en s’appuyant sur le commerce du poivre, puis Gênes, profitant de l’instabilité créée par la guerre entre les Espagnols et leur ancienne province, fonde sa fortune sur les échanges avec le nouveau Monde. Amsterdam lui succède enfin, grâce au commerce de la Baltique et surtout à son emprise sur la totalité des sources d’approvisionnement en « épices fines » d’Extrême-Orient.
La domination de Londres dans les dernières décennies du XVIIIe siècle marque une étape importante, car pour la première fois la ville-centre de l’économie-monde européenne va pouvoir s’appuyer sur le développement de son marché intérieur.
« Une économie nationale, c’est un espace politique transformé par l’État, en raison des nécessités et des innovations de la vie matérielle, en un espace économique
Le passage d’une ville-centre à une économie nationale permet à Londres de prétendre à la suprématie universelle, aidée en cela par les succès de la Révolution industrielle.
En fait, cette dernière ne s’est installée qu’assez lentement. Ce qui est frappant, c’est qu’elle ait réussi à s’imposer durablement, à surmonter toutes les crises et les difficultés, alors que tant de tentatives et d’innovations techniques antérieures se sont révélées sans lendemains. C’est sans doute qu’elle est au départ le fait de petites unités faiblement capitalistiques installées dans les campagnes à l’écart du grand capital londonien, basées sur l’innovation, mais surtout sur la satisfaction des besoins de la vie matérielle. De plus, la conquête incessante de nouveaux débouchés lui a permis d’éviter les goulots d’étranglements et de faire face à la réorientation des investissements lorsqu’un secteur d’activité était en crise.
Lorsqu’on observe le capitalisme d’aujourd’hui à la lumière du capitalisme d’hier, il a incontestablement changé d’échelle, mais sans doute pas de nature :
· Il reste plus que jamais tourné vers l’échange international ;
· Il s’appuie toujours sur les monopoles de fait ou de droit ;
· Enfin, contrairement à l’idée générale, le capitalisme n’occupe toujours pas tout l’espace social, même dans les pays industrialisés. La tripartition vie matérielle - économie de marché - économie capitaliste reste d’actualité
Le capitalisme reste un superlatif : le monde de la finance de haut vol et des gros profits. Il ne s’est toujours pas confondu avec l’économie de marché.
cohérent, unifié, dont les activités peuvent se porter ensemble dans une même direction » (p.103). Le territoire des Provinces-Unies était trop exigu pour représenter un réel intérêt pour les capitalistes d’Amsterdam ; celui de la France, au regard des transports de l’époque, était trop grand et trop divers, d’autant que la prééminence politique de paris a longtemps souffert de la supériorité économique de la capitale des Gaules. L’Angleterre, par contre, dispose d’un territoire suffisamment étendu et d’un centre unique dès le XVe siècle. De plus, sa situation insulaire lui permet de recourir plus facilement au protectionnisme.
LA NOUVELLE HISTOIRE
LA NOUVELLE HISTOIRE
1- PRÉSENTATION :
Nouvelle Histoire, la, expression officialisée en 1978 par la publication d’un livre éponyme de Jacques Le Goff, désignant un mouvement historiographique héritier des Annales qui s’est développé en France dans les années soixante-dix, bouleversant les méthodes et les objets de l’histoire traditionnelle.
2 - INTRODUCTION :
La Nouvelle Histoire
3 - PRÉCURSEURS :
Comme mouvement ouvert, la Nouvelle Histoire
3.1- Voltaire
Au milieu du xixe siècle, les pages de Voltaire dans ses Nouvelles Considérations sur l’histoire (1744) sont étonnamment proches de ce que sera la Nouvelle Histoire.
3.2- Chateaubriand, Michelet, Simiand
Au siècle suivant, Chateaubriand laisse également dans la préface de ses Études historiques (1831) des pages qui constituent comme un programme de la Nouvelle Histoire. la Nouvelle Histoire la Nouvelle Histoire. la Revue
3.3 - Henri Berr
Philosophe et historien, Henri Berr est un des acteurs essentiels du renouvellement de l’histoire française au début du xxe siècle. Après avoir rédigé une thèse intitulée l’Avenir de la philosophie : esquisse d’une synthèse des connaissances fondées sur l’histoire (1893), il crée la Revue la Blache la Synthèse
On peut enfin considérer Henri Berr comme le pionnier du mouvement au xxe siècle. Il emploie le terme d’« histoire nouvelle » dès 1930 : le mot fait écho à la New History la Revue
4 - L’ÉCOLE DES ANNALES :
« L’Histoire n’est peut-être pas condamnée à n’étudier que des jardins clos de murs. », écrit Fernand Braudel à la fin de sa préface de la première édition de la Méditerranée la Seconde Guerre la Méditerranée
Lucien Febvre et Marc Bloch lancent en 1929 la revue des Annales d’histoire économique et sociale. Le seul titre de cette revue, qui allait devenir le noyau du mouvement de la Nouvelle Histoire la Nouvelle Histoire
Les « Annales » s’inscrivent contre l’histoire politique, telle qu’elle était alors pratiquée, c’est-à-dire principalement diplomatique et événementielle. Elles s’inscrivent aussi contre la notion de « fait historique », jamais donné, mais toujours construit et à construire.
Les « Annales » changent de nom en 1946, pour s’intituler Annales. Économies. Sociétés. Civilisations. Le pluriel employé dans ce titre est important pour ces historiens qui ne considèrent jamais l’histoire comme histoire de l’Homme — c’est-à-dire une abstraction —, ni comme celle des « grands hommes » — tendance ruineuse de l’histoire qu’ils combattent —, mais toujours comme l’histoire des hommes.
En janvier 1929 est publié le premier numéro de la revue trimestrielle Annales d’histoire économique et sociale, sous la codirection de Marc Bloc et Lucien Febvre. Cette entreprise éditoriale d’avant-garde, située à Strasbourg, où enseignent ses fondateurs, allait bouleverser les conceptions du métier d’historien qui faisaient autorité jusqu’alors, en revendiquant des ruptures avec l’histoire du « tout politique », l’histoire événementielle et l’histoire biographique. Dans le bref texte introductif sont précisés les objectifs de la publication : l’histoire économique et sociale sera privilégiée ; les frontières entre les différentes sciences sociales — la plupart étant alors de toutes jeunes sciences, telle la sociologie — seront abolies ; l’histoire du temps présent deviendra un véritable objet d’enquête et la longue durée, le cadre des recherches. Dans les années soixante, sous la direction de Fernand Braudel, les Annales deviendront la revue historique la plus importante en France et dans le monde.
Au lendemain de la guerre (1947), Lucien Febvre obtient que les « Annales » aient leur institution : la VIe la Nouvelle Histoire.
Fernand Braudel donne ses lettres de noblesse à la Nouvelle Histoire la Méditerranée la VIe la Nouvelle Histoire.
Les années soixante-dix verront à la tête des « Annales » et du mouvement de la Nouvelle Histoire la Nouvelle Histoire
5 - CARACTÈRES GÉNÉRAUX :
On peut dégager plusieurs caractères généraux qui définissent la Nouvelle Histoire.
Tout d’abord, à l’inverse d’une histoire qui ne privilégiait que certains aspects, la Nouvelle Histoire
Premièrement, l’élargissement des sources. Contre l’histoire par les textes (Seignobos, Langlois…), la Nouvelle Histoire
Deuxièmement, elle utilise les acquis, et elle est en relation étroite avec d’autres disciplines des sciences humaines : sociologie, anthropologie, géographie, démographie.
Troisièmement, comme histoire totale, elle n’est pas l’histoire des grands personnages ni des grands événements : elle privilégie souvent une approche du quotidien et du concret et elle se présente comme une histoire de tous.
6 - LA « LONGUE DURÉE » :
La Nouvelle Histoire la Nouvelle Histoire
7 - DES THÈMES PRIVILÉGIÉS :
Dès les premières lignes de l’ouvrage de Georges Duby, le Dimanche de Bouvines, publié en 1973, le lecteur est saisi par l’effet de réel qui s’en dégage. Après l’histoire « totale » des Annales, ce chef de file de la Nouvelle Histoire
Pour ces raisons, la Nouvelle Histoire
Chef de file de la Nouvelle Histoire la Naissance
8 - UNE HISTOIRE FRANÇAISE : ?
Notons enfin que la Nouvelle Histoire
BIBLIOGRAPHIE :
Bizière (Jean Maurice) et Vayssière (Pierre), Histoire et historiens : Antiquité, Moyen Age, France moderne et contemporaine, Paris, Hachette, 1995
Bourdé (Guy) et Martin (Hervé), les Écoles historiques, Paris, Seuil, 1990
Carbonell (Charles-Olivier), l'Historiographie, Paris, Presses universitaires de France, 1994
Couteau-Bégarie (H.), le Phénomène Nouvelle Histoire, Paris, Economica, 1983
Furet (François), « En marge des Annales : histoire et sciences sociales », in Le Débat, n° 17, décembre 1981
Nora (Pierre) et Le Goff (Jacques), Faire de l'histoire, Paris, Gallimard, 1989
Prost (Antoine), Douze Leçons sur l'histoire, Paris , Seuil, 1996
la Nouvelle Histoire
l'Histoire et ses méthodes, Lille, Presses universitaires de Lille, 1981
De quelques manières de faire de l’histoire
De quelques manières de faire de l’histoire
L’historiographie contemporaine a connu plusieurs figures , plusieurs façons de reconstituer ce que fut la société et les hommes d’autrefois :
L’histoire causale et structurelle met à jour les déterminismes , recherche les facteurs de développements , analyse les structures , dégage des typologies. On fait de l’histoire sociologique et déterministe lorsque l’on recherche des causes de la première Révolution industrielle ou lorsqu’on analyse les modes de pensée en Grèce Ancienne. Le marxisme en est l’expression la plus nette.
L’histoire compréhensive vise à la reconstitution d’un univers mental, de l’histoire telle que l’ont vécue, ressentie les acteurs . Elle s’ouvre à la subjectivité des auteurs . Proche du roman historique , Guillaume le Maréchal répond à une telle vision.
L’anthropologie historique étudie des pratiques alimentaires, sexuelles, des modes vestimentaires, des relation de parenté de la vie quotidienne à une époque donnée. L’École des Annales a été à la pointe de l’ouverture des sciences historiques à l’anthropologie.
La monographie historique consiste à reconstituer dans le détail, l’intégralité des données d’un objet historique très précis : une biographie individuelle, la vie d’un village. Comme l’indique son nom, la monographie ne se soucie pas de comprendre mais de décrire.
Ces modes d’approche ne sont pas exclusifs, ni incompatible. Leur combinaison reste parfaitement possible et souhaitable. Que serait une HISTOIRE TOTALE OU GLOBALE ? Une histoire qui réunifierait le causal et le compréhensif, qui appréhenderait en un seul tenant l’ordre économique, social, culturel et politique. Une histoire qui ferait place aux causes et structures tout en faisant revivre les acteurs. Une histoire qui dominerait les tendances et mouvements de fond tout en respectant les individualités. Une telle perspective reste un horizon. George Duby est de ceux qui ont su pousser le plus loin l’art difficile de l’histoire globale.
ACHILLE WEINBERG ,Sciences Humaines , No 7 , juin 1991, P.19.
Délégation M.E.N.J - Khénifra - Guenbour Ameur
DES AIRES CULTURELLES AUX RÉSEAUX CULTURELS
DES AIRES CULTURELLES AUX RÉSEAUX CULTURELS
Paul Claval
Université de Paris-Sorbonne
conférence sur "l'approche culturelle en géographie",
pour l'A.P.H.G, Régionale de Caen, 2 juillet 1999
Les géographes ont été depuis longtemps frappés par l'homogénéité des comportements, des genres de vie, des paysages et des valeurs au sein d'espaces souvent très vastes et où les conditions naturelles varient. A une époque où l'on invoquait souvent l'influence du milieu pour rendre compte des distributions humaines, ces ensembles échappaient au modèle interprétatif dominant. Pour les expliquer, il fallait admettre que, dans les distributions observées, les facteurs humains l'emportaient dans bien des cas sur les données physiques, mais qu'ils ne jouaient pas le même rôle partout. C'est ainsi que naquit la perspective culturelle, et que débutèrent les réflexions sur les aires culturelles. Elles ont partout joué un rôle non négligeable dans le développement de la réflexion géographique, en France en particulier, où elles n'étaient pas étrangères à Vidal de la Blache
Cette première approche culturelle insistait volontiers sur la diversité des techniques et des savoir-faire imaginés par les hommes pour mettre en valeur les environnements dans lesquels ils s'étaient installés, pour y aménager leurs habitations et pour y créer tous les outillages et tous les équipements indispensables à la vie. A partir du milieu du XXe siècle, la diffusion des innovations s'est accélérée et les techniques, bâties sur une base plus scientifique, ont cessé d'être spécifiques à tel ou tel environnement naturel ou à telle ou telle aire culturelle. L'uniformisation de la vie matérielle s'est accélérée. Cela a conduit, dans un premier temps, au recul des recherches portant sur la diversité des cultures, puisque celle-ci paraissait proche de disparaître. Depuis le début des années 1980, c'est à un mouvement inverse que l'on observe : l'approche culturelle n'a jamais attiré autant de chercheurs. Dans la mesure où l'homme domine plus complètement la nature qu'il ne l'avait jamais fait jusqu'alors, c'est évidement vers les facteurs humains qu'il faut se tourner pour comprendre les formes actuelles de différenciation du monde.
La géographie des distributions culturelles est en train de se modifier. L'uniformisation des techniques ne conduit pas à l'homogénéisation de tous les aspects de la vie humaine et à la banalisation des paysages, mais au lieu de s'ordonner par grandes zones, les contrastes se structurent autour de réseaux : on est en train de passer d'une géographie des aires culturelles à une géographie des réseaux culturels. L'évolution n'est pas close, mais elle est suffisamment avancée pour que le tableau ait déjà significativement changé.
La distribution des aires culturelles
L'apport de Fernand Braudel
Dans les années 1960, l
La place qu'il leur accorde est si considérable qu'il propose de consacrer à leur présentation et à leur explication une bonne moitié du programme d'histoire des classes terminales que le Ministère de l'Education Nationale lui avait demandé d'élaborer au début des années 1960. Le sujet était si neuf qu'il se sentit obligé de rédiger lui-même un texte sur la question. Il constitue la première partie d'un manuel rédigé en collaboration avec S. Baille et R. Philippe et qui paraît chez Belin en 1963 : Le Monde acutel, histoire et civilisation. Le texte a depuis lors fait l'objet d'une réédition indépendante, chez Champs-Flammarion, sous le titre : Grammaire des civilisations.
Le thème des aires culturelles ne cesse d'intéresser Fernand Braudel. On le retrouve dans sa dernière publication, L'Identité de la France. Il la France
La réflexion de Braudel sur les aires culturelles est donc restée inachevée, mais ce qu'il nous offre est déjà très substantiel. La première partie de Grammaire des civilisations dessine des pistes très claire. Au point de départ, Braudel tire parti de Lucien Febvre et de son travail sur le mot civilisation, mais il prend acte de l'introduction, dans les sciences sociales françaises, au lendemain de la Seconde Guerre
Le reste de l'ouvrage est consacré à un tableau des grandes aires de civilisation. Il est bâti sur l'opposition entre les civilisations non-européennes (Islam, continent noir, Extrême-Orient) et civilisations européennes (en Europe et en Amérique). Ces ensembles ne sont pas de même nature : l'Islam constitue un espace conscient d'une unité qui naît d'une foi partagée; le pélerinage à la Mecque la Chine
Selon les cas, le ciment des représentations collectives qu'évoque Braudel est fourni par la religion (dans le cas de l'Islam), par des conceptions voisines des constructions sociales élémentaires (dans le cas du continent noir) ou par un système de communication et une construction politique unifiés (cas de la Chine
Les aires culturelles selon l'école de Berkeley
Carl O. Sauer n'a jamais cherché à dresser un tableau des aires culturelles à la surface de la terre. Sa curiosité s'attachait à d'autres échelles : 1- il aimait les monographies locales ou régionales qui permettent de saisir le fonctionnement des cultures, la manière dont elles mettent à contribution l'environnement, et les symbioses originales que les hommes y développent en favorisant certaines espèces végétales ou animales, celles qu'ils cultivent ou qu'ils élèvent, et celles qu'ils répandent involontairement parce qu'il s'agit de plantes parasites qui font partie du cortège de celles dont ils dépendent pour leur alimentation; dans ce domaine, les travaux de Sauer portent pour l'essentiel sur les petites cellules indiennes qui subsistent, ou sur les populations issues du mélange des Indiens et des colonisateurs hispaniques en Amérique centrale ou dans la Caraïbe.
L'ouvrage que Spencer et Thomas consacre en 1969 à la géographie culturelle souligne bien ce que la géographie américaine apporte à l'appréhension des aires culturelles. La première partie décrit la terre humaine d'aujourd'hui comme une mosaïque. Comment en est-on arrivé là ? A la suite d'un long mouvement de divergence culturelle, suivi par une phase de convergence. Les aires culturelles sont nées de foyers séparés : les cultures sont donc diverses dès le départ. Elles se propagent alors de proche en proche, d'une manière généralement assez lente, si bien qu'elles se transforment en même temps qu'elles migrent : la multiplicité initiale se complique.
Si le monde est différencié, cela vient de ce que d'assez nombreuses manières de maîtriser l'environnement ont été indépendamment inventées en des lieux variés. Cette thèse a été confortée par les recherches que le botaniste et généticien soviétique Vavilov a menées dans les années 1920 ou 1930 : elles ont montré que l'essentiel des plantes cultivées provenaient de quelques régions du monde, le Moyen-Orient, la Chine la Nouvelle-Guinée
Au Moyen-Orient, le succès précoce de la domestication des plantes et des animaux tient, d'après les interprétations classiques, au front climatique qui y sépare les aires humides et les zones arides : la bande étroite de prairies qui s'étend dans la zone de contact aurait ét favorable à la mise au point de la céréaliculture, puisque la végétation naturelle offrait des grains comestibles qu'il était tentant de multiplier; elle aurait conduit aussi à la mise au point de l'élevage, puisqu'elle était parcourue par des troupeaux d'herbivores faciles à domestiquer. Des foyers comme ceux du Moyen-Orient ou ceux de la Chine
A partir du moment où la circulation s'accélère et où les aires qu'elle embrasse sont plus vastes, la tendance à l'uniformisation tend à l'emporter. Pour simplifier, on peut dire que le tournant décisif dans l'histoire de l'humanité est, de ce point de vue, celui des grandes découvertes. En quelques décennies, les espaces américains voient affluer les espèces cultivées et les animaux domestiqués volontairement apportés d'Europe, et les plantes herbacées dont le bétail transportait les semences attachées à ses poils. L'Europe reçoit le maïs, la pomme de terre, la tomate, les courges, le dindon. Dans les espaces tropicaux, jusqu'alors fragmentés, chacun a pu, selon les milieux, tirer parti de l'igname, du taro, du manioc, du riz, du sorgho ou du maïs. Mais le mouvement ne concerne pas seulement les aspects matériels de la culture. Il suffit, en deux siècles, de 300 Jésuites partis évangéliser la Chine
Certaines des interprétations retenues par Spencer et Thomas ont été remises en cause par les développements récents de la recherche. François Sigault a justement fait remarquer qu'un foyer comme celui du Moyen-Orient ne tient sans doute pas tant sa fécondité à sa situation sur un front climatique qu'à son rôle de carrefour. Les innovations faites au Nord, au Sud, à l'Est ou à l'Ouest du foyer moyen oriental y ont été rapidement importées. C'est de leur confrontation que sont nées les combinaisons agricoles ou d'élevage qui ont porté les grandes civilisations. L'origine des foyers de diffusion des cultures est certainement plus complexe qu'on ne l'avait indiqué, mais l'image générale du processus de différenciation qui en résulte n'est pas fondamentalement altérée.
Modernisation de la géographie et aires culturelles
A partir de 1967, on assiste, dans le monde anglo-saxon, à la multiplication de manuels qui essaient de mettre à la portée des étudiants l'essentiel des résultats que la nouvelle géographie structurée autour des grands résultats de l'analyse spatiale a appportés. Ces ouvrages ne faisaient malheureusement aucune place au milieu et à l'histoire. Lorsque j'ai rédigé, en langue française, un manuel du même type, j'y ai donc incorporté une partie où je faisais état des développements récents de l'écologie à base énergétique, et je l'ai conclu par un développement sur la géographie culturelle, où j'essayais de dresser un bilan de ce que la géohistoire à la française ou la géographie culturelle à l'américaine avaient apporté. Je m'y suis inspiré de Spencer et Thomas, d'autres travaux américains, de La Grammaire
